张蔚 丁安琪

作者简介：张蔚，华东师范大学国际汉语文化学院教师，国际汉语教育博士研究生。丁安琪，教授，博士， 华东师范大学国际汉语文化学院副院长；国际汉语教师研修基地副主任。

一、研究背景

学习动机减退作为二语/外语学习过程中的常见现象，近年来开始受到国内外研究者的关注。二语/外语学习动机减退是指原有的语言学习动机强度由于某些原因而降低了，以往研究者使用的同义术语包括动机衰减、负动机、动机消减等。

二语/外语学习动机减退的研究最早始于欧美，Chambers通过对中学生及任课教师的问卷调查，[1]将动机减退研究带进了外语教学领域。之后，欧美的研究者大多采用了质的方法来研究外语学习动机减退问题，[2][3][4]他们通过回溯性作文或访谈的形式，请学生回顾自己的外语学习经历。其中Dörnyei的研究最为经典，他对50名外语学习动机减退的匈牙利中学生进行结构化访谈之后，总结出了动机减退的九大因素，[4]包括教师、设施不足、自信心减退、对外语的负面态度、被强制学习、正在学习的其他语言对外语学习的干扰、对目的语国家的负面态度、小组成员的态度、教材因素。

2000年以后，亚洲学者特别是日本学者的外语学习动机减退研究最为突出，[5][6]亚洲学者所做的研究基本都是以本国的英语学习者作为对象，主要是以调查问卷的形式进行量的研究，研究结果与欧美学者的结论基本一致。Sakai & Kikuchi以日本高中生为对象的，通过探索性因子分析，得出五个导致英语学习动机减退的因子，[6]分别是学习内容和学习材料、教师能力和教学风格、不完善的教学设备、缺少内在动机、考试成绩。

国内针对二/外语学习动机减退所做的实证研究都在最近十来年才陆续出现，研究方法基本以问卷调查为主，研究内容主要是英语作为外语学习的动机减退现象。周慈波等对766名大学生进行的问卷调查，发现大学生英语学习动机减退是外部因素和内部因素共同作用的结果，[7]其中所占比例最大的是外部因素中的“教师能力与教学风格”因素。高强等对655名英语专业一至三年级学生进行了问卷调查，[8]结果显示教师与教法、课程与教材、教学条件是对英语专业学生英语学习动机减退影响最显著的三个因素。刘宏刚以来自吉林省６个地区的2153名中学生为研究对象进行问卷调查，[9]得到８个中学生英语学习因子：课程衔接、学习焦虑、教师师德、经济支持、语言学习态度、学习者自信心、父母辅导和教师基本功；可分别归入教师因素、课程因素、家长因素和学习者因素等４类因素。李池利采用问卷调查法，[10]发现大学生的英语学习动机减退的四个影响因素：学习者层面（英语学能、有效学习策略缺失和内在兴趣缺失）、教师相关因素（教师性格、教学能力与教学风格）、教学相关因素（教学过程与教学内容和教学模式）和学习环境因素（不完善的教学环境、重要他人和社会效价）。近两年也开始出现采用个案研究的方法，深入剖析学生英语学习动机减退过程的尝试。[11][12]

对外汉语学界自2010年后，开始零星出现一些汉语作为第二语言学习动机减退的研究。[13][14][15][16]俞玮奇利用问卷调查209名来华留学生的汉语学习动机减退情况，[14]发现对汉语学习的负面态度、教学环境、自信心减退、教材及学习内容和教师依次是造成来华留学生汉语学习动机减退的前五位因素。已有二语/外语学习动机减退的研究，特别是国内的二/外语学习动机减退研究，研究方法大多采用了问卷调查法，对于学习动机减退的心理过程难以深入研究。已有研究结果几乎都是对影响学习动机减退的因素进行罗列，而不能揭示各因素之间的关系，也不能说明这些因素是如何对学习动机减退产生作用的。针对以上的问题，我们希望能够利用质性研究中的扎根理论方法进行新的研究尝试。

扎根理论方法（Grounded-theory analysis，GTA）是由Glaser和Strauss于1967年创立的研究方法，是一种运用系统性的程序，对访谈、作文等质性材料，进行自下而上逐步归纳并建构理论的科学研究方法。其一系列准则指导研究者完成以下四个步骤：质性材料的收集；进行初级编码；对初级编码进行不断比较和归类形成类属；分析类属间的关系，最终建构模型和理论。

扎根理论方法在各学科研究中应用广泛，仅2017年中国知网就有300余篇运用扎根理论方法进行的研究发表。而在语言学习和教学领域，截止2017年知网上共有20篇论文运用了扎根理论方法进行研究，但尚未有运用扎根理论方法进行的学习动机研究。扎根理论方法“从现象的呈现本身逐步归纳”，是“扎根于研究对象自身观点和他们的独特经历”的理论，[16]这也是我们采用扎根理论进行本研究的最重要原因。

我们希望通过对来华留学生汉语学习动机减退的回溯性作文进行扎根理论方法的分析，解决以下问题：

1.导致第二语言学习动机减退的因素包括哪些？

2.二语学习动机减退各个因素之间的关系是什么？这些因素是如何导致动机减退的发生的？

3.什么因素在二语学习动机减退中起核心作用？

二、研究设计

研究首先收集来华留学生关于汉语学习动机减退的回溯性作文作为质性材料，然后运用扎根理论方法，对材料进行编码、整合，最终形成理论模型。

（一）研究对象及研究材料的收集

Rebecca Oxford认为动机减退是一个持续的过程，[2]要想更好地了解它，最佳的方式是“回顾过去”，因此本研究以学生的回溯性作文作为研究材料。研究对象是在上海四所高校就读的本科三年级留学生，都是以汉语作为第二语言学习的学生，均已通过HSK5级（多数已通过HSK6级），具备较好的汉语写作能力。

我们要求学生回忆自己在中国学习汉语的经历来写作，并当堂回收。写作时给予以下提示：你觉得自己学习汉语最不积极（动机减退）的是哪段时间？具体谈一谈是什么原因（或发生了什么事）导致的？那段时间，你的想法发生了什么样的变化？心理感受如何？研究共收到有效作文223份，其中反映出现（过）二语（汉语）学习动机减退的193份作文作为我们的研究材料，占总回收作文的86.5%。

（二）扎根理论分析过程

根据扎根理论方法的指导准则，我们对193份反映作者正处于或出现过二语（汉语）学习动机减退的作文材料进行了如下的处理：

１.对材料进行逐句编码

句子是作文最基本的表达单位，故采用逐句编码的方式。信息量较大的长句，根据其逻辑关系切分，对各个分句进行逐句编码。例如“我会想为什么选择了学习汉语”标记为“对学习目的语价值的怀疑”。

2.形成类属

对所得初级编码不断逐层归纳和整理，以聚焦编码形成类属即二语学习动机减退的影响因素。例如“学校课程要求高”、“来自家长的压力”、“来自同伴的压力”、“二语环境的压力”归纳为“应该二语自我过高”。

3.整合概念图

以类属为编码对作文材料再次分析，将所有类属间关系的描述进行列表统计，具体方法将在第四部分中进行详细描述。最终整合出各类属之间的概念图，确定各影响因素如何对动机减退起作用，以及它们之间的相互关系，建立二语学习动机减退的扎根理论模型。

三、二语学习动机减退的影响因素

Dörnyei提出二语动机自我系统理论，[17]认为如果熟练使用目标语是学习者未来可能（理想或应该）自我组成部分的话，他就会具有学习目标语的强烈动机。该理论未涉及动机减退方面，但杨涛认为可以运用该理论进行学习动机的动态研究，[18]许宏晨也运用该理论进行了英语学习自我差距对动机强度影响的实证研究。[19]

我们通过对回溯性作文材料的逐句编码和整合所得到的类属，除个体认知因素以外，其他因素均可以用二语自我和二语自我差异来进行解释和命名。由此，我们将扎根理论分析得到的13个二语学习动机减退因素分为三类：二语自我因素、二语自我差异因素和认知因素。

（一）二语自我因素

1.现实二语自我过低

包括个人学习情况和学习环境因素两个方面。学习者二语学习情况差导致动机减退，比较突出的是学习者现有的目的语水平比较低，或进入高原期而长期停滞不前，以及缺乏有效的学习策略。例如：每个留学生都经过有一段时间自己的汉语水平停止。所以（那时候）连跟着上课也对我很难。最后，我对学习汉语没有兴趣，不积极学习了。

为数不少的学生虽然身在二语环境，却人为制造了一个以国籍为标准的小圈子，学习和生活交际使用的都是母语，基本没有机会也不需要操练目的语。这种与本族人抱团生活而没有利用二语环境的现象，我们称之为“抱团”倾向。例如：

学习汉语不积极的时候是我住在韩国人住的地方，住在那边都会说韩语，看的东西也都是韩字，只上课时候需要中文，有时候觉得自己是在韩国一样的。

2.理想二语自我过高

学生为自己设定了难以实现的目标而受挫，比如要达到母语者一样的水平，或者要始终做班里的第一名，或缺乏可实现的短期计划和目标。例如：

要能达到工作使用汉语的水平，要取得HSK6级高的分数，又要具备写毕业论文的能力等等，但是我没有具体的计划，不知道怎么实现。

3.应该二语自我过高

受到过大的外部压力，比如学校对学生的要求，或者家人和同伴的压力，或生活环境中的语言压力，超出了学习者的承受范围时，可能导致动机减退。例如：

我一开始喜欢学习汉语，但父母一直要我学学学，要考好的成绩。我真不想强制学习，什么都不愿意，只想回家休息。

最开始听不懂，但觉得没问题，努力学习就可以。后来觉得困难了，在学校外面中国人说话我听不懂的，房东的话也听不懂。那时候不想学习，想要回国。

4.应该二语自我过低

学习内容过于简单，或外界对其学习缺乏引导和鼓励，属于学生的应该二语自我过低的情况，考试结束后的“自我放纵”也属于此范畴。例如：

学的水平太容易，课的内容也不难。不努力学习也上课上得没有问题。

不管我成绩怎么样，老师都不会表扬或者批评我，努力学习也没有什么意思。

5.理想二语自我过低

对二语学习兴趣的降低或遇到不友善的人以致学生对目的语国家及其文化的好感降低，也可能造成动机减退。例如：

我很喜欢汉语所以来中国，现在我觉得很长时间没有进步，对汉语的兴起（趣）就越来越下降，常常不去上课。

我来中国上海后，碰到了坏中国人，比如说房东、室友，所以我的内心越来越不爱中国，这个原因引起了，不喜欢中文。

随着汉语水平逐步提高，接近或达到学生为自己设立的目标，但没有及时调整目标，而是满足于现状，觉得没有必要再努力学习了。例如：

跟中国朋友聊天的时候对话没问题就很满意。还有路线全程有路标都看得懂的时候就心满意足。我觉得自己的汉语水平已经提高了，所以没有以前那么积极。

（二）二语自我差异因素

1.理想和现实二语自我差距过大

学习者现实的学习情况和期望存在比较大的差距，并且他们不知道如何有效缩小差距时；或者现有的学习环境和理想差距很大，比如面临的“抱团”倾向是个人力量无法改变的，会让人觉得很失望，并导致二语学习动机的减退。例如：

考试的分数对我来说不满足。我跟朋（友）聊天儿的时候，我常常张口结舌。

我很期待大学的上课。（但这里）只有很多韩国同学，跟我的理想完全不一样。那时候干劲没有了。

2.理想和现实二语自我差距过小

对目的语或目的语国家的兴趣降低或者学习者对已有二语水平的满足，会使理想二语自我降低到与现实几乎没有明显差距甚至更低，导致失去学习目的语的动力。例如：

现在我来中国已经过二年了，汉语和中国文化想学的都已经知道了，所以没有了新鲜的感觉，没什么想学的了。

我学汉语两年的时候，能说出来基本的对话，而且能看出来日常里基本的词语。我觉得满意，从那时候，疏于学习汉语。

3.应该和现实二语自我差距过大

来自学校等外部压力可能会形成远超于现实二语自我的应该自我，难以在较短的时间内达到或者明显的缩小。例如：

HSK六级比五级难得多，要背很多单词，而且语法一点也不能明白。所以我想要放弃学习。我连不想去上课，连不想拿笔，连不想听到汉语。

4.应该和现实二语自我差距过小

课程和考试内容与学生已有的二语水平差不多甚至更低，如果老师和家长对其要求也不严格，学习者的应该二语自我与现实自我没有什么差距，就容易自我满足。例如：

中国人说：“你学习汉语只一年，你的汉语水平很不错。”学校里不上课考试也没有问题。所以我自己不知道对我的汉语水平满足了，不太努力学习。

（三）个体认知因素

1.自我效能感降低

出现二语学习动机减退的学生普遍伴随有自我效能感的降低，不相信自己有能力学好目的语，他们尽量避免和他人使用目的语交流，也不再努力学习目的语。例如：

我的学习的能力也下降了，我觉得我不能学好汉语了，我变懒惰，不想来上课，偷懒不做作业。

2.消极情绪和情感

二语学习动机减退伴随的消极情绪与Higgins自我差异理论中可能自我与现实自我差距导致的情绪是基本一致的，[20]可以分为焦虑、负疚感和沮丧，还出现了低自尊、思念家乡等消极情感。例如：

最近学习汉语的感受非常焦虑。我一年以后要毕业，这样的水平的话，找工作会很难。／我感到对父母很疚歉（歉疚）。／那几个月我很难受了，萎靡不振。

老师们现在也一定觉得我是不好的学生吧。／我什么都不想做，只呆着想念家人、朋友和家乡。

3.学习目标缺失

目标理论认为，目标是行为的主要驱动力。学习没有明确的目标，只是听从老师指令，时间长了就觉得无聊，就不努力学习了。例如：

每天一样的生活、学习让我感到无聊，就是完成作业，那段时间我有很大的变化，没有认真的态度。

4.期望价值降低

不少作文中都出现了“留学无用论”，学生在学习过程中受到打击，对留学学习目的语的初衷产生了否定，或者对自己实现目标价值的可能性感到不确定。例如：

我觉得汉语没有进步，非常差。于是我很担心我做的好不好，甚至留学是不是好选择，心理起来疑问。

刚开始充满着期待和自信，很愿意花时间。过了一段时间我发现即使我怎么努力学习，也没有其他同学好，我就感觉白白浪费了，总是感觉我学得不好。

四、二语自我差异导致学习动机减退成因的扎根理论模型

通过对193份回溯性作文的扎根理论分析，我们总结出导致二语学习动机减退的13个因素，接下来，我们将探索这13个因素之间的关系，以及它们是如何导致二语学习动机的减退的。

（一）二语学习动机减退成因的扎根理论分析过程

以上文13个影响因素为编码，再次对作文材料进行了分析，重点是对涉及因素之间关系的描述进行标记。凡是文本中出现因果关系描述的，都用→或者←表示。例如：

因为学习有时候枯燥，没有兴趣，……导致学习（成绩）下降。那时候心里想的是，这可能影响我能不能顺利毕业，会不会变成差生之类的。

这段反映学习者因为对汉语学习的枯燥而导致了对汉语的兴趣（理想二语自我）下降，并且因此导致学习成绩（现实二语自我）的降低，进而对学业的自我效能感降低。因此将此段编码为“理想二语自我低→现实二语自我低”以及“现实二语自我低→自我效能感降低”。

绘制相互关系表，横向和纵向都列出所有13个二语学习动机减退因素，用来统计这13个因素之间的关系。将作文材料中，所有出现的各因素之间因果关系的标记都在表格中标出，不统计作文中标记出现的次数，只要标记出现过就填入表格，得到以下结果。

表1 二语学习动机减退影响因素关系表

表1中，→表示该格所在行是“自变量”，列是“因变量”，←则相反。例如第二行第七列的→表示“现实二语自我过低”导致“自我效能感降低”，第九行第五列←表示“应该二语自我过低”导致“学习目标缺失”。最后三列分别统计各行因素作为“自变量”和“因变量”出现的频次和“自变量”与“因变量”的差值（后简称“自－因差值”）。

根据扎根理论分析方法，将“自－因差值”大于等于２的因素，定义为“间接自变量”，包括现实二语自我过低、理想二语自我过高／过低、应该二语自我过高／过低，主要作为自变量对其他因素产生影响。“自－因差值”小于2，大于等于0的因素，定义为“直接自变量”，包括理想和现实二语自我差距过大／过小、应该和现实二语自我差距过大／过小，作为自变量，对因变量产生直接影响作用，同时“间接因变量”通过“直接自变量”对其他因素产生影响。

“自－因差值”小于0，大于等于-4的，包括自我效能感降低、消极情绪和情感、学习目标缺失，属于因变量，受到自变量的影响，但不直接对动机减退产生作用，而是起认知中介的作用，称之为“中介变量”。

“期望价值降低”作为因变量的频次是12，即其他所有动机减退因素都会对期望价值产生影响，故定义为“主要因变量”，它受到其他动机减退因素的影响，并对动机减退产生直接影响作用。

按照扎根理论研究方法，将各因素按“间接自变量”→“直接自变量”→“中介变量”→“主要因变量”的分组方式进行整理，将四组变量分别按照其变量内容命名为“二语自我”、“二语自我差异”、“个体认知”和“期望价值”，并将组内各因素的相互关系也标记出来，得到下图1。

图1 二语自我差异导致学习动机减退的扎根理论模型

图中的13项都是二语学习动机减退相关因素，其中“二语自我”（间接自变量）“二语自我差异”（直接自变量）和“个体认知”（中介变量）按照层级关系通过“期望价值”（主要因变量）最终导致了学习动机减退，二语自我差异对学习动机减退的作用是该模型的核心。

（二）二语学习动机减退理论模型分析

前人二/外语学习动机减退所发现的减退因素，除了个体认知相关因素外，基本可以归入二语自我这一类因素，比如Dörnyei的经典研究所提出的教师、设施不足、教材因素等。[4]从以上模型中我们可以直观地看到，二语自我的变化实质上是通过二语自我差异的过大或过小才会导致二语学习动机的减退。

以设施不足为例，如果学生到偏远山区学习，对学习设施不足的问题有足够的心理准备，那么即使教学设施再艰苦，都不会影响他的学习动机；相反，如果学生到上海这样的大城市学习，对学习设施的预期较高，那么设施不足则可能会让他觉得非常失望而影响继续在此学习的动机。“当二语学习者以现实自我为参照评估可能自我时，若发现缺少积极结果，就会产生消极（或倦怠）情绪；若评估的结果是积极的，且达到目标的时间和努力在学习者可接受的范围之内，学习者的二语学习动机就会得以保持，直至加强。”[18]二语自我差异会导致学生产生效能感降低等个体认知变化，从而影响了二语学习动机。

因此，我们认为二语可能自我与现实自我的差异是导致动机减退的关键因素，二语自我差异是二语动机减退模型的核心。学习中的各因素通过影响二语可能自我与现实自我的差异，作用于学习者的个体认知，从而影响个体对二语的期望价值并造成二语学习动机减退。

学习者自身及其学习环境中的一些因素对二语自我差异产生影响。理想二语自我过低和现实二语自我过低还存在相互作用的关系。例如：

我没有兴趣的话怎么会学好呢？所以最近一直都没有进步的，口语好像还退步了。

二年级的时候我很长时间没有进步，我就觉得对汉语没有兴趣了，不想学习。

二语可能（理想/应该）自我与现实自我差距是通过个体认知因素对动机减退产生影响的，这些作用主要体现在：可能与现实二语自我差距过大会导致个体二语学习自我效能感降低，以及消极情感和情绪；可能与现实二语自我差距过小会导致个体二语学习目标缺失。个体自我效能感降低和消极情感情绪还会使个体丧失学习二语的兴趣，而与理想二语自我与现实差距过小产生相互作用，在作文中主要的体现是与理想自我降低的相关关系，例如：

我说错了他们（同伴）会笑，说你说的不对。这样以后我没有自信，不敢说汉语，然后对汉语的兴趣也小了。

在和中国人说话的时候我常常觉得焦虑，在课堂上回答问题的时候也是，这样的害怕让我更没有兴趣学汉语。

自我效能感降低、消极情感情绪和学习目标缺失，都会使个体对于二语学习的期望价值降低，而使其学习动机减退。

（三）二语学习动机减退应对策略

明确二语自我差异在学习动机减退中的核心作用后，在面对学习者的二语学习动机减退时，我们首先应该了解学习者的个体情况，导致学习者二语学习动机减退的主客观因素可能非常复杂，但归纳来说，其核心原因必是四种二语自我差异问题中的一种或两种。在明确学习者二语自我差异问题类型后，我们就可以有针对性帮助他们进行调整。

1.理想与现实二语自我差距过大

通常是学习者给自己设立了难以达成的目标。首先帮助学习者调整目标，通过小步渐进法则，设立小的短时间内可达到的目标并完成之，对学习动机有强化作用。适当的自我放松对学习动机也能起到调节作用。例如：

我给自己规定容易的且明确的目标。交最少三个中国朋友，合格HSK5级。选定目标后旷日持久的挣扎告终。

我放弃学习也放弃做作业，不过没放弃看中国电视剧，过了几天，突然听到不认识的词，自然拿出词典开始查，慢慢恢复了以前想学习汉语的状态。

2.应该与现实二语自我差距过大

二语学习无法达到学校和家长要求而导致动机减退的情况，可尝试与其教师、家长沟通，以降低应该自我给学习者带来的压力。此外，如果他人的要求难以改变，学习者则可以通过调节对二语学习过程的认知，抑制和缓解动机减退。例如：

有压力是正常的。学习一个语言是不会一块儿（一会儿）就学会的。慢慢的学习会有成果的。所以我不会担心爸爸妈妈对我的要求了，我总会达到的。

3.应该与现实二语自我差距过小

需要教师和家长对学习者提出更高的要求，鼓励学习者与心态积极、学习努力的朋友交流，以朋友为榜样，汲取更多的正能量。例如：

某天我认识（新的）朋友。其中一个男生中文非常好。我以他为榜样。马上开始努力学习。多亏他，现在我学习中文积极。

4.理想与现实二语自我差距过小

鼓励学习者多接触目的语文化，使用目的语进行交流。通过交际能够培养学习者对目的语国家和文化的情感，并且在使用目的语过程中可以暴露学习者目的语的不足之处，激发学习者产生弥补不足的动力。例如：

那天我跟三个中国人交朋友了。我跟他们常常联系，越来越喜欢学习汉语了。不想学习的时候，应该不要独自默默地思索着，积极地出去跟中国人一起聊天儿。

五、结论

通过对193份来华留学生回溯性作文的扎根理论分析，我们归纳出导致二语学习动机减退的13个因素，并通过分析这些因素的相互关系，发现二语自我差异在学习者二语学习动机减退过程中起到核心作用。二语学习动机减退的核心过程，是二语自我差异问题通过学习者认知因素的中介作用，导致学习者二语学习的期望价值降低和动机减退。

学习者自身情况和学习环境的因素可能导致学习者现实二语自我过低、理想或者应该二语自我过高以及理想或者应该二语自我过低，以上五个因素属于二语自我因素，它们会造成学习者二语自我差异问题，从而对二语动机减退起到间接影响。学习者理/应该二语自我与现实二语自我的差异过大或过小是导致其二语学习动机减退的直接原因和关键因素。二语自我差异问题通过个体认知因素，包括自我效能感降低、消极情绪情感以及学习目标缺失的中介作用，导致了学习者对于二语学习的期望价值降低，最终导致二语学习动机减退的发生。通过二语自我差异问题类型的分析，能够有针对性地应对学习者的二语学习动机减退。

由于此次研究采用的是质性研究材料和研究方法，因此无法对二语自我差异的大小进行具体量化。在以后的研究中，我们希望找到合适的研究方法，对二语自我差距进行更进一步的量化，以期能够更好地完善二语学习动机减退的模型和理论。

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