学校课程实施的价值是促进个体的学习与发展！

（二）课程实施是将革新性课程方案付诸实践的过程

1977年，富兰和庞弗雷特将“实施”一词界定为课程/教学纲要的“实际应用”或者它“在实践中包括什么”。而且，这一目的物中要包含革新性的要素。在富兰看来，实施就是学习新方法和事物的过程。一种革新——新的课程、政策、结构、观念——对那些实施他们的人来说都是全新的，有效处理革新意味着在行为和信念上发生改变。因此，与教学相比，课程实施有一个与之相联系的重要目的物——革新性的课程方案。

国内的学者也大多认可这一观点，如施良方认为，“课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期目标的基本途径”。马云鹏归纳出课程实施的两个主要观点：一是课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况；二是把课程实施看作一个动态的过程。

李子建等人认为，课程实施是将预期的课程方案付诸实践的过程，指新课程方案的实际使用情况。当然，也有研究者指出，课程实施与教学所属的研究领域和侧重点不同，课程实施主要探讨课程变革计划的实施水平、影响课程实施的因素、课程变革计划与实践情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等；而教学则主要研究教师的“教授行为”、学生的“学习行为”及两者之间的活动机制。

（三）课程实施是包含学生在内的创生过程

表面上看，这种观点与第一种观点有相同之处，因为主要的发生地点都是课堂，但在研究范畴和重心上有极大差异。这一观点强调的是教师在课程实施中的颠覆性作用，甚至将教师等同于课程，也由此带来对“实施”一词的质疑。康奈利和本·佩雷兹建议，要重构“实施”概念。他们认为，从经验上看，实施从来不曾实现过，所以应该改为“调适”，“实施”带有权威主义的弦外之音。这样，原先我们所习惯的教师课堂教学首先就变成了教师的课程开发与创生过程。康奈利认为，所谓的课程开发有两层，一层是教室之外的，一层是教室之内的，教室之外的课程开发是政策或学校主体的，而教室之内的课程开发受到教师的影响，教师在课程中具有重要的修改、调整和转化作用。

这一观点受到教师教育研究者的热烈欢迎，因为它极大地承认了教师在课程设计上的积极作用，拓展了原先的教师专业发展的视野。在对两者的研究中，研究者将重心放在教师的能动性上，而将教材看作诸多资源中的一种，教师只是利用这种资源创建或实施课程。这种观点的基础就是康奈利和克兰迪宁所提出的“课程是情境中的一些经历”，课程材料只是教师在此过程中运用的资源。在国内，亦有研究者从解释学的视角得出了类似的推断，认为课程实施是师生和课程设计者的视界融合过程，是师生与文本的对话和课程意义的创造与生成过程，是师生精神相遇、经验共享的过程。

在中国，由于教育行政体系不同，上述的课程实施定义均不能完整诠释我国课程实施的实际情况。与其他国家不同的是，我国的国家基础教育课程改革方案颁布之后，在许多方面需要经过地方一级（主要是省一级）的调适或转换，特别是典型赋权给地方的那部分课程调适，如地方课程、学校层面课程发展的指导与支持、课程资源建设等，才能落实到学校一级；学校一级依据上级教育主管部门的调适，形成自己一级新的调适，如学校课程环境创设、综合实践活动课程开发、校本课程开发，以及教师开展基于课程标准的教学与评价。因此，我国的中小学课程实施至少包括两个层面：一是地方一级的课程推广，二是学校一级的课程实施。这一过程是极具中国特色的，如果运作得好，它既可以保持国家课程政策的严肃性，也可以保障地方、学校的课程创新。

二、学校课程实施的宗旨：促进个体的学习与发展

学校课程实施的根本价值不是以忠实执行课程方案为评估标准，而是以促进学生个体的学习与发展为宗旨。学校、教师对国家课程方案可以进行调适，而判断这种调适是否合理的依据是以促进每一个学生发展为价值取向。

课程变革的最终目的是使每一个学生具备面向未来复杂的、充满不确定性的社会的关键能力和必备品格，学生的这些关键能力和必备品格的发展是衡量学校课程实施的终极价值取向。这就意味着学校的课程实施不仅需要纳入不同类型学生的声音与话语，还应该采用适合学生的、促进学生个性化发展的多样化的实施策略，意味着学校的课程实施要深入理解学生的发展规律与学习机制，而这些都需要学生在课程实施中扮演积极主动的角色。

（一）学校课程实施是影响学生个体发展的重要微系统

从幼儿园到高中，在基础教育阶段的整个发展过程中，学校课程实施始终是学生个体发展中的重要影响因素。根据布郎芬布伦纳的生态系统理论，学生的个体发展嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。这一系统分为4个层次,由小到大分别是：微系统、中间系统、外系统和宏系统。这4个层次是以行为系统对儿童发展的影响直接程度为分界的,从微系统到宏系统,对儿童的影响也从直接到间接。

学校所提供的各种课程，以及在课程中形成的学生与成人、学生与同伴的关系属于对学生发展具有直接影响的微系统。对学生来说,学校是除家庭以外对其影响最大的微系统。而在微系统中，所有关系是双向的,即成人影响着学生的反应,但学生自身的属性，包括人格和能力也影响着成人的行为。

而学校对课程方案的实施又不仅仅属于微系统。课程方案本身所承载的历史、文化特性和国家意志实际上是一个广阔的意识形态和文化系统。可以说，在课程方案中隐藏着一个国家和文化的儿童观、学习观的诸多假设，在课程方案及其相匹配的一系列课程标准、教材中都在塑造有关学校和教师如何对待儿童、什么样的知识最有价值、学校应该如何将这些知识传递给儿童、儿童应该努力的目标的认识，同时也在塑造儿童对这个社会、对自我的认知。这些隐藏的价值观和世界观的系统从宏观系统层面对学生发展的微系统、中间系统、外系统造成影响。学校在课程实施中如果没有审慎地分析如何在落实显性的知识与技能的同时传递这些宏观系统的观念，甚至筛选、扭曲这些核心的价值观，学生所获取的只是一些浅层的知识与技能，而很难获得与时代、文化相匹配的核心价值观。

（二）学校课程实施的质量最终是以每一个学生的发展为判断标准的

怎样算是学校课程实施程度高？是不是越忠实地执行课程方案，课程实施程度就越高呢？如果是，我们如何判断其是忠实的？如果不是，如果我们承认实施者在课程实施过程中对课程方案的二度开发是不可避免的，那么这种改动的界限在哪里？怎样做是合理的？这些问题是衡量课程实施质量的核心问题。它们涉及不同的研究取向，也涉及我们判断课程实施程度高低的准则。对“质量”问题的回答主要是在“课程实施程度”的研究范畴中，已有架构都是围绕对这些问题的不同方向的回答而展开的。

随着教师和课程改革研究的日益跟进，纯粹以达成课程目标为架构的忠实准则被认为是教育界“一种最幼稚的想法”。有研究者认为，应在保证课程方案的“基本原则”下，承认学校和教师的适度调适，不违背课程方案的基本理念的调适就是合理的。利斯伍德等人的使用者资料就体现了这一思路。利斯伍德用它来描述实施者的水平，他先用革新资料描述新的课程方案在每个课程上的新向度。依据这些向度，发展教师最优化的实施层级，描述个体或群体教师在实施过程中的某个点上符合新课程方案的程度。

这种思路与纯粹的忠实度研究的差异在于，前者认为课程方案和目标是预先设定好的，教师不能改变，只能执行；而后者在对课程方案的实践化分析后给出临界线，超出界线的改变是不被接受的，而界线内的改变是被承认的。界线的确定是变革的推动者、各层级的实施者等多方群体共同商讨确定的，教师也有发言权。这在一定程度上改变了以往的完全忠实的做法，带有一定的调适性。

张善培认为，“课程实施程度”是一个多向度的建构，与其他建构一样（如智力、自尊、性向等），课程实施程度是不可被直接量度的。研究员只能事先界定一些测量指标，例如行为指标、心理指标及物质环境指标等等，推断课程实施的程度。根据富兰和庞弗雷特的分析，课程实施最少应包含五个向度的改变，即学科内容或教学材料、组织结构、角色或行为、知识和理解，以及价值内化。依据这种观点，如果我们检测教师的课程实施程度，至少应该检测教师在角色、行为、知识、价值等多方面的改变程度。

目前应用这种多向度为评估架构准则最成功的就是霍尔与霍德的“关注为本的采用模式”。这一模式包含三个工具：教师的关注阶段、使用层级和创新的形貌。然而，关注为本的采用模式并没有给出严格的理论框架，我们并不清楚这三者之间的关系。从他们的工具开发过程可见，这三个工具是孤立开发出来的。有实证研究表明，三者并非一个维度，有时候会出现相互矛盾的现象。

很久以前，富勒的研究就表明，教师在思考新的课程方案时，其关注点是有差异的，是关注任务本身，教师的自身利益还是对学生的影响，是一个重要的分野。按照这种观点，霍尔和霍德发展出了使用层级表。根据这张表，奉行忠实执行的教师的实施程度是很低的，只能算是“机械实施”。从机械实施跃升的一个重要转折点就是，实施者的改变并不是为了他们自身的利益，比如便利、名利、行政权威的压力，而是为了学生的利益，为了促进学生的发展。

但是，是追求对几个学生的影响还是对一群学生的影响？是仅追求对自己班级或学校学生的影响还是谋求更广泛意义上的学生获益？是满足于新课程方案本身的影响还是希望通过积极求取这个领域内的最新发展或替代性的方案以对学生产生更深刻、持久的影响？这些对学生的影响程度就成了判断教师课程实施程度的另一种架构。按照这种观点，实施程度高的教师应寻求和同事的合作，以对每一个学生产生针对性的影响；实施程度更高的教师还应密切关注新课程方案对学生的学习效果，勇于挑战既定的课程方案，探究对学生学习和发展更好的做法，并能基于学习效果反思和评价课程方案，寻找替代性方案或对原有的课程方案进行重大修正，以改善它对每一个学生的影响，并探索自己及整个学校系统的新目标。

来源:教育文摘周报

编辑：龚学成

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