外语教师课堂评价素养： 概念构成、观测体系及实践启示

综上，学界对外语教师评价素养的理解经历了一个认知发展过程。国内外学者对教师评价素养的阐释，不同程度地涉及对评价的认识和价值取向、评价方法的选择与开发、评价信息的收集解读与使用、评价结果的交流与汇报以及评价伦理的关注等内容。其中，对评价目的、功能、手段等的认识和价值取向属于观念层面，评价方法的选择、评价过程和评价结果的处理均涉及与评价相关的知识和技能，而评价责任、公平性、客观性等属于评价伦理内容。因此，本文认为外语教师评价素养总体指外语教师应具备的与评价相关的素质和修养，包括评价观念、评价知识和技能以及评价伦理三个方面。具体而言，首先教师应形成外语评价观念，即深化对外语评价目的、过程和功能等的认识，形成合理的价值取向。其次，教师熟知外语评价的概念，学习外语评价理论知识，并将其内化成技能，用于指导评价实践。在实施评价时，结合特定情境，围绕学习目标，选择并使用多种评价方法，引出并解读学生的学习证据，给学生反馈和支持，鼓励学生参与评价，促进学生学习和自身专业发展。最后，教师实施评价时应注意伦理道德，避免评价的误用及偏见。

2.2课堂评价

针对课堂评价，杨向东，崔允部（2012）指出，课堂评价与测试不同，它聚焦课堂，围绕课程标准和学习目标开展，强调教师的评价主体地位，使用观察、档案袋、提问、练习等多种评价手段，注重采集、分析和使用学生学习信息并据此做出教学决策的过程，主要目的在于促进学生学习，提升教育教学质量。Carless et al.（2006）认为，教师以自评、互评等方式让学生参与课堂评价，给予支持和反馈，能培养学生的元认知意识和自主学习能力。Heritage（2010）指出，教师应加深对教育改革的理解和对评价目的、过程、功能等的认识，通过课堂评价，收集并解读学生的学习信息，了解学生的需求，发现学生的问题，确定学生的真实水平与预期目标间的差距，提供反馈，进而审视自身教学实践，调整教学活动，以促进学生学习和全面发展。可见，学者们对课堂评价的认识趋同，体现在三个方面：1）课堂评价是在课堂情境中使用的内部评价，评价主体多为教师，也可以是学生，评价方式包括观察、提问、档案袋、练习等；2）课堂评价凸显课堂真实发生的过程，教师通过课堂评价收集并解读数据，做出决策，给学生反馈，进而做出调整，发挥促学和促教的双重功能；3）课堂评价强调与教和学的联系，教师在教学设计与实施过程中，需综合考虑课程标准、学生情况、教材资源、学生表现、教学效果以及学生参与等情况，从而使评价嵌入教学之中，成为教学的重要组成部分。

综上，课堂评价是教师围绕学习目标展开，设计或选择不同的评价方法，在教学中组织多种形式的学习和评价活动，通过课堂观察、提问、表现性任务、课堂练习等手段持续收集并解读学生的学习证据，以发现学生的学习问题，考察教学的效果，进而为学生提供反馈，为下一步调整教学提供依据。这一概念以目标为导向，以促学为目的，强调基于证据，注重学生参与，倡导教、学、评三位一体。从这个概念可以看出，评价目的、学习目标、教学设计及实施、证据收集及分析、教师反馈、学生参与、教学调整等构成要素是课堂评价的核心。

2.3教师课堂评价素养

综合前文探讨，本文认为外语教师课堂评价素养总体指外语教师应具备的与课堂评价相关的素质和修养，包括课堂评价观念、在实施课堂评价时应具备的知识和技能以及需遵循的评价伦理。具体而言，外语教师首先应形成课堂评价观念，即深化对课堂评价目的、过程和功能等的认识，树立正确的外语学习观、教学观、评价观及价值取向。其次，外语教师要熟知课堂评价概念，学习教、学、评相关知识，将其内化成技能，用于指导课堂评价活动。外语教师结合特定学习情境，围绕学习目标展开，选择并使用多种评价方法，引出并解读学生的学习证据，给学生反馈和支持，鼓励学生参与评价活动，促进学生语言、文化、思维和学习能力的全面发展，提升教育教学质量。最后，外语教师与学生和家长等利益方分享交流评价结果，注意评价的公平性、透明性等伦理要求。

3.构成及表征

研究发现，外语教师课堂评价素养是复杂动态的抽象概念集合，由课堂评价观念、态度、知识、技能、价值观、伦理等组成。然而，外语教师能客观看待课堂评价的目的、过程、功能和体系，具备全面的课堂评价知识，娴熟地在课堂使用，同时注重评价伦理，这是教学和评价艺术的体现，这只是理想的状态，在短期内难以实现，而现阶段应将有限的时间和精力投入到最基本、最核心的部分，也就是聚焦到评价观念及评价知识和技能上。为此，本研究关注外语教师的课堂评价观念、课堂评价知识和技能两个层面，暂不探讨评价伦理及其它内容。

3.1评价观念的构成及表征

已有文献显示，外语教师课堂评价观念的相关研究往往从功能论、过程论和系统论三个维度展开。功能论维度，Cheng&Fox（2017）认为，课堂评价具有改善教学、促进学习、问责学生和学校、教学管理等功能。 Earl（2003）指出，学生通过自评和互评，能激发学习动机，发展批判思维，促进自我反思和调节，进而发挥评价作为学习的功能。过程论维度，Heritage（2010）认为，课堂评价包括教和学的全过程，涉及课前（目标和标准确定、活动设计），课中（既定目标达成、互动性评价及反馈、课堂文化创建）以及课后（师生反思、教学调整）等。系统论维度，Harlen（2007）构建了包括评价目的、评价结果使用、任务类型、评价主体、评判标准、结果汇报形式、中介活动等微观课堂评价的动态系统，后又在此基础上关注宏观课程，整合形成性评价和终结性评价，将课堂评价置于广泛的评价系统之中。Davison&Leung（2009）认为课堂评价由评价步骤要素、教育情境要素、课堂评价要素共同构成。Jones et al.（2016）也指出，评价由个人认知环境、社会技能环境、教育学科环境、评价构念环境四个子系统构成，各系统以相互连接的学习任务为核心，指向学生的学习。可见，外语课堂评价包括多个评价主体、多种评价方式、多元评价功能，它与教学和学习过程相伴相生，由宏观、中观和微观层面的要素构成复杂动态的体系，详见图1。

从图1可以看出，教师课堂评价观念由多种维度构成，每种维度有不同的表征或表达方式。

评价主体维度：1）认定外部机构是评价主体，以知识获得为标准，通过测试达到选拔、认定和问责目的，体现“刺激一反应”的行为主义学习理念，易造成评价与教和学的分离；2）认定教师是评价主体，将评价嵌入教学中，使评价与教和学建立关联，通过评价考察学生的学习情况，达到记录、反馈和调整的目的；3）认定教师和学生均是评价主体，通过教师评价、学生自评和同伴互评，实现教、学、评三位一体，用于反馈、反思和调整，以促进学生学习。

评价方式维度：1）外部测评机构可使用标准化纸笔测验的正式评价方式，考查学生的学习状况。教师也可在课堂上使用小测验、单元测试等方式考查学生的阶段性学习成果；2）教师课堂上采用观察、提问、练习、表现性任务等非正式方式，收集并解读学生信息，发现学生的学习问题，及时做出反馈，以促进学生学习。

评价功能维度：1）将评价结果用于反馈，帮助学生缩小当前水平与目标水平间的差距，发挥评价促进学习（Assessment for Learming，AfL）的功能；2）用评价记录课堂表现，向学生、家长、学校等利益方汇报和交流，发挥评价对于学习（Assessment of Learning，AoL）的功能；3）用评价激发学生反思，发现同伴及自身学习问题，进而做出计划、实施、监控、调整等行为，发挥评价作为学习（Assessment as Learning，AaL）的功能。

评价过程维度：按照教师实施评价的顺序可分为课前准备、课堂实施和课后处理三个阶段，每个阶段有具体的任务要求，将在下一小节中详细阐释。

评价体系维度：1）宏观层面涉及国家教育评价纲要、课程及评价改革政策、社会测评文化等要素；2）中观层面包括学校评价相关的制度及校园测评文化等要素；3）微观层面涉及学生的差异及需求、教师的评价知识和技能以及情感等要素。三个层面要素相互作用，共同对课堂评价的运转产生作用。

综上，外语教师课堂评价观念由教师对课堂评价主体、方式、功能、过程和体系等维度的认识组成，每个维度有不同的内容要素，通过教师的评价行为进行表征，也可以通过话语、反思等途径表达。通过行为表征的观念通常是教师实际的观念，而通过口头或书面表达的观念往往是教师理想的观念。实际与理想之间总存在一定差距，二者达成一致是教师知行合一的体现，也是教育永恒的追求。将上述各维度系统整合，可为全面考察外语教师课堂评价观念及价值取向提供理论框架和观测体系，而课堂评价观念也会直接或间接影响教师的课堂评价行为以及评价知识和技能的建构。

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3.2评价知识和技能的构成及表现

针对教师课堂评价知识与技能，Stigins（1991）指出，教师应具备七个方面的知识与技能：1）清晰的评价目的；2）明确的成就目标；3）使用合适的评价方法；4）开发高质量的评价练习及评分细则，合理地抽样；5）避免评价偏见；6）向学生交流其学业成就；7）将评价嵌入教学。Sato et al.（2008）列出六个维度：1）评价的观念和使用；2）评价的范围、质量和连贯性；3）目标和学习预期的清晰性和适切性；4）自我评价的机会；5）基于评价信息调整教学；6）给学生反馈的质量和有效性。Heritage（2007）将教师课堂评价的知识和技能单独列出，前者包括学科知识、学科教学知识、元认知知识、学生知识和评价知识，后者涉及创造课堂评价条件、帮学生开展自评和互评、解读评价结果、调整教学、缩小差距、提供反馈、教授元认知策略等。Brookhart（2011）指出，教师需具备11个方面的评价知识和技能：1）理解所教领域的内容；2）说出清晰的学习目标，目标与课程目标一致，可实现、可评测；3）向学生有效传达学习目标；4）了解各种评价方法并熟练使用；5）通过提问、测验或表现性任务等获取信息，分析学生的实际需求；6）对学生表现提供适切、有效的反馈；7）建构评分标准，将学生课堂评价结果量化处理，用于决策制定；8）实施外部评价并做出对学生、课堂、学校和学区的决策；9）解读评价结果，提供评价依据，向学生、家长、学校、社会汇报；10）帮助学生使用评价结果做出教育决策；11）注意实施评价时的合理性及伦理问题。

综上可见，教师课堂评价知识和技能包括明确目的、确定目标、把握内容、收集并解读证据、提供反馈、做出调整、交流汇报等要素。这些要素是教师学科知识、学科教学知识、评价知识、学生知识、情境知识等的体现。按照课堂评价开展的顺序，可分为课前准备、课堂实施和课后处理三个阶段，每个阶段包括不同的内容要素和行为表现，总结概括如下，详见表1。

从表1可以看出，教师课堂评价知识和技能包括三个阶段的内容要素和行为表现。课前准备阶段，教师参照课程标准要求，依据学生水平或需求，结合教材文本分析，选择适切方法，设计教学目标和教学活动，确保目标与活动的关联性。该阶段的教学设计过程本身涉及教师评价意识的参与，也是将评价设计嵌入到教学设计的过程。课堂实施阶段，教师采用学习理解、实践应用、迁移创新等多种形式和层次的活动使学生参与学习，落实既定教学目标，同时通过提问、观察、练习、表现性任务等方式实施评价，监控学生的学习表现，获取学生的学习证据，确定学生当前水平和潜在水平间的差距，给予反馈，提供支架，促进知识的动态生成。该阶段教师实施评价的过程也是实施教学的过程。课后处理阶段，教师与学生、学校、家长等不同评价利益方沟通，汇报学生的学习成果，基于课堂效果，反思教学问题，调整教学与评价策略，指向日后改进。整个评价过程教师需注意评价的合理性、客观性和公平性等伦理问题。

综上，外语教师的课堂评价知识和技能由课前、课中和课后三个阶段不同的要素构成，各要素相互关联和作用，通过评价行为进行表征。教师在课堂评价不同阶段的知识和技能要求与教师教学过程中的要求完全融合，共同指向学生的学习和发展，说明课堂评价嵌于教学之中，是教学的重要组成部分，也说明教、学、评三位一体，密不可分。由此，教师课堂评价知识和技能的内容要素和行为表现为直接观测教师的课堂评价实践提供了参照指标。

3.3评价观念与评价知识和技能的关系

评价观念通常是隐性的，很难直接观察和测量，而评价知识和技能很大程度上是显性的，易被发现和描述，可通过评价行为表现出来，经由培训、实践和探究等连续性或阶段性的学习方式得以发展（Jiang&Hill 2018）。评价观念与评价知识和技能各自独立，又相互关联，二者以情境因素为中介，相互作用（Lam 2019），详见图2。

从图2可见，评价观念影响评价行为表现，即影响着教师实践中对评价知识和技能的选择与获取，而评价知识和技能由评价行为进行表征，其建构和提升也会反作用于评价观念，影响评价观念的转变。评价观念与评价知识和技能紧密联系，二者达成一致是一种理想状态。现实情境中，教师受知识水平、实践经验、机构情境及社会文化等因素影响，其评价观念与评价知识和技能并不总是一致的。例如，Tan（2013）调查发现了保守型、务实型和进展型三类教师，分别代表墨守成规以维持现状、行为上跟进但思想上守旧、积极学习以全面跟进的课堂评价知行情况；Leong&Tan（2014）使用Q方法①发现了自主型、矛盾型、实证型和进化型四种类型。自主型指教师面对应试压力，依然能够合理使用备则评价方法（altemative assessment），以促进学生学习；矛盾型指教师向往新型评价理念，但行为上却采用传统评价方法；实证型往往是年轻教师，他们接受了最新的评价理念，且经过专业的训练，在实践中积极应用；进化型教师很少使用正式评价手段，非正式评价已融入其教学之中，成为教学的重要组成部分，很大程度上实现了知行合一。

4.实践启示

基于前文探讨，外语教师亟须发展课堂评价素养，通过不断学习，经常反思，参加评价共同体活动，参与评价相关的专业对话，不断审视评价观念，寻求资源支持，建构评价者的身份认同。具体而言，外语教师应从以下三个层面着手。

首先，转变观念，深化认识。外语教师的课堂评价观念及价值取向直接影响课堂评价实践。为此，外语教师应更新外语教育和评价理念，以落实立德树人和学科育人为宗旨，以促进学生语言、文化、思维和学习能力发展为目的，以培养21世纪素养的合格人才为目标，理顺评价与教学和学习之间的关系，深化对自身及学生成为评价主体的认识，认清提问反馈、课堂观察、表现性任务、课堂测验、档案袋等多元手段的不同评价功效，强化课堂评价的促学和促教功能意识，明确评价先行、教评相伴、学评相随等评价过程理念，全面审视宏观社会文化、中观学校机构和微观课堂情境的复杂动态评价体系。只有外语教师意识到课堂评价的重要性，接受相关培训，学习相关理论，才能将所学应用到实践中去。

其次，实践探究，行动反思。外语教师是课堂评价的组织者和实施者，也是课堂评价的学习者。坚持在实践中尝试、在学习中反思是教师提升课堂评价素养的必经之路。教师应将评价嵌入教学，围绕教一学一评一体化的设计与实施开展，首先做好课前准备，确定合理目标，选择适切方法，设计相应活动；然后，在课堂组织学生开展学习活动或任务，用多种评价手段收集学生的学习证据，监测学习过程，落实既定目标，同时跟学生互动，给予反馈和支持，帮学生超越最近发展区，实现新知识的动态生成；课后反思教学效果，考虑日后调整优化。教师应充分发挥主体性，和同事交流，向专家咨询，跟家长汇报，与情境协商，积极尝试改变。教师还应阅读相关文献，用理论指导实践，把实践经验进行理论化提升，并与他人分享。教师只有经历循环迭代的学习、实践、反思和重构（宁虹，杨小微2010），才能增长课堂评价知识，提升课堂评价实践技能。

最后，坚定信念，建构身份。受宏观、中观和微观诸多评价要素的限制，教师徘徊于促学评价理想与应试教育的现实之间，需平衡信奉理论（espoused theory）与使用理论间的矛盾，搭建课堂评价日常概念与科学概念间的桥梁。教师内部动机和主观愿景是教师专业发展的源泉，也是引领团队建设、学校文化发展的先导力量（Shulman&Shulman2004）。而外部外语课程与评价改革的推进、新世纪人才核心素养的提出、社会对促学评价的认可、考试招生制度的变革、学科专家的引领、学校环境的支撑、各级领导的关怀、教研团队的影响、学生的配合、家长的理解和社会的期待等都是促成或限制教师课堂评价素养发展的因素。因此，外语教师应坚定课堂评价促学促教的信念，充分发挥主动性，积极建构评价者的身份认同（Xu&Brown2016），主动完善心理调节机制，强化与不同评价利益方的交流，改善交往关系，获得更多外部支持，发展课堂评价素养，走向知行合一。

5.结语与展望

外语教师课堂评价素养与教师的教育教学质量和学生的学习效果紧密相关，影响到外语课程与评价改革的推进，也关乎国家外语测评体系的建设和新世纪核心素养人才的培养。本研究在厘清外语教师课堂评价素养概念的基础上，探讨了其构成及表征，进而建构了观测体系，并为一线教师提出了提升评价素养的实践启示。希望国内学者及广大教师以此为工具，开展深入的实证探索，考察教师的课堂评价观念，观测教师的课堂评价行为，分析教师言行一致的状况，为发展我国外语教师的课堂评价素养做出不懈的努力。

原文载于：《外语测试与教学》2020，（2），版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

编辑|排版：张金秋返回搜狐，查看更多