自我调节学习

摘 要：改进后的自我调节学习概念框架被称为“持续变化的框架”。本文讨论了若干相关先前概念框架（如申克的框架、齐默尔曼的框架和宾特里奇的框架）的共同要素及局限性。新的框架强调了目标编写过程的循环特性及自我效能感和动机信念的总体效应。此外，在发挥自我调节学习全部潜力方面，现有的框架确实存在不足之处。本文探讨了自我调节学习在信息时代教育范式中的潜力，以及如何更新教育理念，培养学生自我调节的能力。

关键词：自我调节学习；概念框架；学习管理系统；教育学

引言

在同一个课堂，给定同一个问题或任务，有些学生会更积极主动些，也愿意尝试多种解决问题的策略，而另外一些学生则积极性少一些或者根本不愿意尝试。积极主动的学生通常会自己设置学习目标、选择学习策略并寻求相关资源以完成目标、监控学习进度、调整计划和行动，并在学习活动结束时评价自己在多大程度上完成了学习目标。这个过程就展示了学习者的自我调节学习。当前，学习者中心教学（McCombs & Whisler，1997；Reigeluth & Karnopp，2013）、21 世纪学习者（Wolters，2010）、在线或混合性学习（Huh & Reigeluth，2017；iNACOL，2013） 以及终身学习（Bhola，1989）越来越受到关注，这就更加需要强调自我调节学习的重要性。

班杜拉的社会认知理论对自我调节学习理论的建立和理解有着非常重要的作用。他的社会认知理论把人类的行为视为个体、行为和环境影响三者动态相互作用的结果（Bandura，1986），即三元交互论。再者，人都具有一定的能力，比如用符号表征、计划策略、自我调节以及自我反思的能力，这些构成了自我调节学习的主要特征。有关自我调节的研究源于自我控制（Bandura，1977b；Kanfer，1971；Thoresen &Mahoney，1974） 和治疗学领域（Schunk，2005，p.85），后来才出现了一系列考察自我调节学习及其与学生学业成就之间关系的应用研究（Bandura，1986；Pintrich & De Groot，1990；Zimmerman &Schunk，1989），此后研究者越来越多地在学业学习情境如K-12 课堂环境（Ablard & Lipschultz，1998；Dignath，Buettner，&Langfeldt，2008；Paris &Paris，2001；Pintrich，Roeser，& De Groot，1994；Wolters& Pintrich，1998；Zimmerman&Martinez-Pons，1990）、高等教育环境（I. Lee，2002；Pintrich，2004；Paulsen & Feldman，2006；Valle et al.，2007；Wolters，1998）以及技术增强的学习环境如基于网络的教学或超媒体环境（Azevedo &Cromley，2004；Azevedo，Moos，Greene，Winters，&Cromley，2008；Chang，2005；Dabbagh &Kitsantas，2005；Gravill & Compeau，2008；H. S.Lee，Shen，&Tsai，2008；Narciss，Proske，& Koerndle，2007；Shen，Lee，& Tsai，2007；Steffens，2006；Young，1996）中考量自我调节。

在传统的课堂中，通常是教师给学生提供要达成的目标、任务甚至包括需要用的策略或资源，而学生基本上就是遵循教师的指令。然而，事实证明学生之间会产生不同的学习结果并且动机水平也不同，再加上网络学习的快速发展，就迫切需要自我调节的研究（M. Boekaerts，P. R. Pintrich，& M. Zeidner，2000b；Zimmerman，1994，2001）。齐默尔曼（Zimmerman，2002）也强调自我调节学习的重要性，因为教育的主要功能之一是发展终身学习技能，而且近年来自我调节学习被公认为21 世纪学习者的主要能力之一（Wolters，2010）。

自我调节学习是学习者系统地、有意识地完成其学习目标过程中产生的思想、情感、行动和行为（Boekaerts & Niemivirta，2000；Schunk & Zimmerman，1994；Zimmerman，2000；Zimmerman&Schunk，1989）。宾特里奇（Pintrich，2000）则强调调节的范围，他将自我调节学习定义为“一个积极、建构的过程，在这个过程中学生设置学习目标并试图监控、调节和控制他们的认知、动机和行为，而这些认知、动机和行为还需要通过目标和环境中的情境特征来引导和约束”（p.453）。

研究人员已经确定了几种要素或过程用以解释和指导自我调节学习，其中有些要素是相同的，有些略有不同。本文在描述已有的三个自我调节学习概念框架基础上，提出一个经过改进的概念框架，并且还要探讨一种新教育范式和技术用以支持自我调节学习，以及从教育学视角指明如何更有效地教会学生提高自我调节学习能力。

一、自我调节学习的概念框架

一些研究人员已经开发了概念框架用于解释自我调节学习（Boekaerts，1996；Pintrich，1999，2004； Schunk，1990，2001；Zimmerman，2000，2001）。这些框架存在某些共同要素以及一些不同点和局限性。因此，有必要创建一个新的框架，既能涵盖先前框架中的重要贡献，又能克服其局限。

（一）基本假设

尽管不是每个研究人员都在研究中清楚地表达了研究假设，但是大多数自我调节学习框架都会有四个基本假设（Pintrich，2004；Wolters，2010；Wolters， Pintrich，& Karabenick，2003）。第一，研究假设学习者在学习过程中都是主动的参与者（Boekaerts， 1996；Pintrich，2004；Schunk & Ertmer，2000； Schunk & Zimmerman，1994；Wolters，2010；Zimmerman，2001，2002）。齐默尔曼（Zimmerman， 2001，2002）也认为学习是主动的活动，学习者积极参与他们的学习过程。第二个假设集中于学习者的“控制潜力”（Pintrich，2004，p.387）。它假设学习者可以监督、控制、改变或调节其认知、动机、行为甚至是环境的某些方面。第三个假设是自我调节学习中会有一个目标、准则或标准（Baumeister & Heath-erton，1996；Boekaerts，1996；Pintrich，2004； Schunk，1990；Wolters，2010；Zimmerman，2000，2002）。学习者可以对当前的学习与目标、准则或标准进行比较以评价其是否可以接受或者需要改变。最后一个假设是“自我调节活动是个体、环境和学业成就之间的中介”（Pintrich，2004，p.388）。学习不仅受学习者的人口特征、文化和个性特征以及情境特征如教室或者资源的直接影响，而且还受他们处理个体、情境和学习或目标达成之间关系的努力程度的影响。

（二）自我调节学习的先前框架

为了更好地理解自我调节学习，先前已经创建了一些概念框架。尽管并非每个情境中的学习过程都可以用框架来解释，但是这些框架都很有价值，一般来说，它们有助于开发自我调节学习的结构并勾勒出这些结构之间的关系。本文探讨了其中的几种框架，并说明了其中的一些相似性、差异性和局限性。鉴于这些局限， 需要讨论创建一个修正后的概念框架。

1. 申克的框架

申克（Schunk，1990）将自我调节学习视为三个子过程的集合体：目标设定、自我效能和自我调节。他的思想与其他有社会认知（如班杜拉）背景的研究者一致（Pintrich，2004；Zimmerman，2000， 2002）。申克将社会认知过程看作目标设定、自我效能和自我调节之间的相互作用，他特别强调自我调节，认为自我调节包括自我观察、自我判断和自我反应。表1 说明了申克和其他研究者在自我调节框架中的关键概念。

（1）自我观察（自我监控）：一种专注于个人行为的活动。从观察中获得的信息可以用于评估目标的进展并激励行为的改变（Baumeister & Heatherton， 1996；Schunk，1990）。实施自我观察即“自我记录行为及其时间、地点和持续时间”（Schunk，1990，p.73） 的过程。

（2）自我判断：一种把当前表现与其目标、准则或标准进行比较的活动，因此最终受到“标准的类型、目标的属性、目标达成的重要性和绩效归因”（Schunk， 1990，p.73）的影响。

（3）自我反应：有关对个体学习进度是否可接受以及目标实现的满意度的观念。

尽管申克（1990）的第一个概念框架只包括了目标设定、自我效能和自我调节，但随后他将这个概念框架阐述为三个阶段——计划、表现控制和自我反思（Schunk，2001）——这与齐默尔曼早期提出的三阶段模型相似（见图1）。

2. 齐默尔曼的框架

在解释自我调节过程的时候，齐默尔曼介绍了自我调节的三个阶段：（1）计划；（2）表现或意志控制； （3）自我反思。齐默尔曼（2002）还用这个框架解释了自我调节学习的阶段和子过程。计划阶段包括“在开始学习前的过程和信念”，表现阶段是指“在行为实施时发生的过程”，自我反思阶段是“发生在学习之后的过程”（Zimmerman，2002，p.67）。这个框架很特别，因为它试图通过明确地将自我调节学习划分成不同的阶段来解释自我调节的过程。每个阶段都有它的子过程，例如，计划阶段又有任务分析和自我效能感两个子步骤，表现阶段有自我控制和自我观察的子过程，自我反思阶段包含自我判断和自我反应两个子过程（Zimmerman，2000，2002）。此外，在每个子过程中还介绍了具体的方法或策略。

在计划阶段，任务分析包括目标设定和策略计划，有大量的研究证据表明那些有着接近的、具体目标的学习者其学业成绩会不断提高（Zimmerman， 2002）。自我动机信念通常来源于自我效能感和结果预期。自我效能感是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成影响其生活的某些事件的信念” （Bandura，1994，p.71），结果预期是指学习者如何感知学习的结果。此外，齐默尔曼（Zimmerman， 2002）提出“内在兴趣是指学生对任务技能本身特点的价值评价，而学习目标定位是指重视学习过程的自身价值”（p.68）。

在表现阶段，自我控制说明了在计划阶段选择的具体方法或策略的应用情况，例如，自我控制策略有想象、自我指导、注意力集中和任务策略。自我观察是“自我记录个人事件或者自我试验以找出这些事件的原因”（Zimmerman，2002，p.68）。自我记录和自我试验是典型的自我观察策略。

自我反思阶段包括自我判断和自我反应两个子过程。自我评价和因果归因是自我判断的两种形式，而自我满意或情感及适应性或防御性反应是自我反应的两种表现形式。

与齐默尔曼的框架比较，申克早期的框架（1990）缺乏阶段概念。申克有关自我调节的三个子过程（自我观察、自我判断和自我反应）处在齐默尔曼表现阶段和自我反思阶段之中，也就是说，申克并未将学习开始前的阶段包括在自我调节学习之内。不过申克确实提过把目标设定和自我效能感作为社会认知过程的一部分，这可能就类似于齐默尔曼的计划阶段。然而，他认为这些都是自我调节过程之外的独立过程。当然， 这两个框架中也有一些相同的结构，如自我观察、自我判断和自我反应。

3. 宾特里奇的框架

宾特里奇（Pintrich，2000，2004）提出了有关自我调节学习的概念框架，该框架包含了先前概念框架中所明确的共同点。宾特里奇有关自我调节学习框架的理念似乎更全面，包含了申克和齐默尔曼的观点。值得注意的是，宾特里奇通过基于阶段和调节范围来组织调节过程从而解释自我调节学习。

自我调节学习阶段是在执行任务时个体经历的一个时间序列，只不过它并没有强烈地假设这些阶段是层级或线性结构，因而先前的阶段未必总是发生在后面阶段之前（Pintrich，2004，p.389）。这些阶段包括：（1）预先考虑、计划并激活；（2）监督；（3）控制； （4）反应和反思。此外，自我调节学习的范围是指学习者试图监督、控制和调节的领域，包括认知、动机/ 情感、行为、情境。

宾特里奇除了试图通过明确调节的阶段和范围来描述自我调节学习过程，还描述了其他的一些活动，如元认知的概念。弗拉维尔（Flavell，1976）首次提出元认知是“个体关于自我认知过程以及其他任何与自己相关的产品或事物的知识”（p.232）。自我调节学习的研究者还认为元认知是有关自己思维的认知或知识（Winne& Perry，2000；Zimmerman， 2002）。在认知领域，宾特里奇（Pintrich，1999， 2004）将其分为元认知知识激活、元认知意识和认知监控。

此外，在宾特里奇的框架中，计划阶段的行为调节也与其他模型不同。他进一步明确了计划阶段的行为调节，如时间和精力分配以及自我观察行为计划。尽管齐默尔曼（Zimmerman，2000，2002）在计划阶段也加入了策略规划，但只是限于认知方面，如计划或选择认知策略。然而，宾特里奇把自我调节学习行为扩展至制订资源管理计划和认知策略使用计划。

宾特里奇（Pintrich，2000，2004）还引入社会情境作为自我调节学习的四个领域之一，这不同于其他概念框架或隐含或明确地包含三个领域：调节的认知、动机和行为。尽管宾特里奇描述了四个阶段，但是他的控制和监督阶段似乎与齐默尔曼的表现阶段类似，也包含了自我控制和自我观察。

4. 修正后的概念框架

虽然先前的自我调节学习概念框架已经通过其主要成分和过程解释了自我调节学习，但是它们在解释这个过程的特点时还是有局限性。第一，起初感知的自我效能感和目标设定在不同阶段过程中会不断变化，然而前三个框架都没能显示这一点，只不过把它们归为其中的一个阶段。第二，自我动机信念和自我效能感也只是在计划阶段有所描述。第三，除了自我效能和动机信念，元认知和行动也是自我调节学习的三大主要要素之一，这在先前框架中却没能体现出来。因此，需要开发一个持续变化的框架以解决先前框架中存在的不足，详见图2。

该图与齐默尔曼（Zimmerman，2000，2002） 自我调节学习三阶段思想一致：计划阶段、表现阶段和自我反思阶段。尽管宾特里奇（Pintrich，1999， 2004）提出了自我调节学习的四阶段（把监督阶段和控制阶段分开），实际上却很难将这两个阶段分开，因为它们通常都是同时发生的。这样，新的框架还是分为三个阶段，只不过用计划（在付诸实践之前）、实施（实践之中）和反思（在实践之后）分别代替计划、表现和自我反思。

一般来说，在持续变化的框架中，自我效能感和动机信念扮演着重要的角色，因为自我效能和动机信念存在于整个自我调节学习过程中并通过持续变化影响其他子过程。除了这两者，在计划阶段，学习者根据策略和资源制定任务目标。任务策略包括认知策略和动机策略，并且资源需要与策略保持一致。在实施阶段，至少要有一个实施周期（过程目标设定——策略/ 行动——监控）。根据明确后的目标和资源，学习者选择可用的资源和策略（包括认知策略和动机策略）。学习者监督任务的实施情况以及影响下一个实施周期的结果。在反思阶段，学习者根据计划阶段设定的目标判断并评价自己的任务表现。此后，这些判断和评价就成为任务经验去影响或指导以后的相关行为。

持续变化的框架还对先前框架进行了具体修改。先前框架（如申克的和齐默尔曼的）都呈现了自我调节学习过程的循环性，但是在描写子过程的时候却没有说明。新的持续变化框架就试图弥补这一缺陷。如， 计划阶段的自我效能感主要受学习者对该任务或其他相关任务的先前知识或经验的影响，它会持续出现在实施阶段和反思阶段并不断变化。由于实施阶段的自我监督和控制，学习者在经历了如何根据目标做事的过程后，自我效能感也会随之改变。在实施阶段，无论学习者在完成任务之前需要经历何种过程，当他们监督自己在各个阶段的表现时，他们的自我效能感都会不断变化。随后，在表现阶段的自我效能感还会影响反思阶段的自我效能感。从反思阶段的自我判断过程开始，学习者的自我效能感可以增加或者减少，并且成为以后相关任务中计划阶段的基础。

持续变化的框架还强调目标设定过程。在自我调节学习过程中，目标设定是最关键的要素之一。申克（Schunk，1990）和博卡尔兹（Boekaerts，1996）等研究者认为目标定位是自我调节学习的核心。目标可以分为两种类型：任务目标和过程目标。任务目标出现在计划阶段，是指整个任务的目标，而过程目标是实施阶段具体的一步步的目标。根据实施阶段的过程目标和自我监督结果，学习者可以不断设置多种过程目标，提出新策略，改变他们的行为以完成目标。也就是说，即使在实施阶段，目标设定、监督以及策略和行为的改变可以不断循环。齐默尔曼（Zimmerman， 2000）曾经提过类似的概念，他将目标分为过程目标和结果目标。尽管概念非常相似，但是没有很好地在自我调节学习框架中体现实施阶段的循环性。他的框架显示了计划、表现和自我反思这三个阶段的循环关系，却没有解释目标—监督—行动的循环性，也未能在框架中将其展示出来。而这一特点则体现在持续变化的框架中。

此外，持续变化的框架还强调自我动机信念的功能。由于动机与个人的自我效能感、结果预期、自我满足和目标定位高度相关，因此它们影响了整个自我调节学习过程，而自我调节学习过程反过来也影响动机。计划阶段的动机源自学习者对任务的最初兴趣、对任务成功的预期价值及面临任务时的情感状态。学习者最初关于任务的自我效能感也会影响动机。在实施阶段，学习者对任务的兴趣和价值判断也会基于每个阶段的学习结果而改变。在反思阶段之后，学习者发展了对未来相关任务的新兴趣与价值观念。

最后，除了自我效能感和动机信念，元认知和行动结合成为自我调节学习的三大要素之一，它们在整个自我调节学习过程中也不断变化。齐默尔曼（Zimmerman， 2002）曾经指出，在表现阶段，监督和控制通常同时出现。在元认知和行动中，有三个子过程：计划、监督和管理。这个子过程的概念源自弗拉维尔（Flavell， 1976，1979），他通过四类现象（元认知知识、元认知经验、目标和行动）的行为及其相互作用提出了元认知。计划是指使用元认知知识和经验设定目标，而监督和管理则发生在个体的学习和学习环境中。

如果要考虑各个阶段，那么在计划阶段，学习者根据他们对任务的元认知知识而设定目标。他们还会监督自己的学习和环境，也就是说，他们需要回忆先前的知识和经验并识别周围的环境条件，如学习材料、别人的帮助和学习发生地的条件。接着，学习者会管理自己的学习和环境，如调整任务目标或转移到一个较安静的学习区域。在实施阶段，学习者设定多个过程目标，选择成功完成任务的策略，并管理他们的策略（学习）和材料、学习区域或者能够给予帮助的人（环境）。根据监督的结果，他们可以继续管理以改变策略或环境条件直到任务完成为止。最后，在反思阶段（努力之后），学习者评价监督和管理学习和环境的结果，如果他们想在以后完成一个相关的任务，那么他们也可以去开发一个新的目的或目标。

在持续变化的框架中，有一点需要注意，在框架的阶段过程中有一些阴影部分，如计划阶段的目标设定，实施阶段的策略或行为。这些阴影部分代表的是，在传统课堂环境中通常受外部条件影响或决定的过程或子过程。比如，任务目标可以由教师来设定，而学习材料和时间这一类的资源也由教师决定，这样就限制了学生的选择。因此，需要考虑这些外部条件概念以进一步解释自我调节学习。

二、讨论

当我们仔细地研究典型的课堂应该怎样时，我们发现在用先前的框架理解自我调节学习和基于这些框架进行相关研究之间存在着很大的差距。

自我调节学习的实施情况各有不同。在典型的课堂教学中，学生听教师讲，教师控制教学过程（Zim-merman，2002）。并且，学习资源也是由教师选择， 因而限制了其种类和实用性。也就是说，在典型的课堂环境下，学生极少有机会去调节学习活动。这就部分解释了虽然存在一定程度的自我调节学习，而大多数的学习还是由教师和其他外部条件控制。这个持续变化的概念框架也考虑到了学习者没有控制机会的外部条件，如教师设定目标或策略及有限的课堂资源。

因此，完全的自我调节学习（即学习者可以完全进行自我调节学习）可能会出现在教育情境中吗？当前，K-12 教学中使用在线学习和传统课堂结合（混合学习）的趋势越来越明显（Cavanaugh，Barbour，& Clark，2009；Zimmerman，2002），这就给自我调节学习提供了机会。然而，尽管在线环境中的学生有机会控制学习活动（如学习地点、网络资源），但是在这个过程中要实现完全的自我调节学习，如自己设定目标、自我评价、选择课程，仍旧存在一些局限性。如果要回答在教育环境下完全的自我调节学习是否有可能，那就有必要进一步看看教育范式。

首先，完全的自我调节学习似乎与工业时代的教育范式不相容。在当今大多数教育系统中，工业时代的教育范式还是占主要地位，它们聚焦于将学生“分类评等”，而不是最大限度地提高学生的学习（Reigeluth et al.，2008）。此外，教师中心的教学、基于时间的学习进度和常模评价都是其主要特征。学校根据预设的时间规定学生的学习进度，如一个学期或为时一周的代数课。这就意味着学生即使没有掌握他们现在所学的内容，也不得不进入下一个主题或年级，因此学习问题就越积越多，最后还会因此受到谴责甚至被迫退学。总之，工业时代范式试图用评估将学生进行分类评等，这在工业时代有它的意义，因为那时体力劳动是主要的劳动形式。然而，当前占主导地位的是知识工作，我们需要有一个专注于让所有学生的学习都达到最大化的教育系统——不再是为了撇下大量的孩子。因此，很明显，在工业时代的教育范式中进行完全的自我调节学习是不可能的。

而信息时代的教育范式是有可能实现完全的自我调节学习的。这个持续变化的概念框架发生在外部因素不会限制学习者自我调节的情境下：基于成绩达标而不是时间的学习进度，标准参照而不是常模参照评价，定制式而不是标准化的学习体验，学习者中心而不是教师中心的教学，范式的中心是学习者本身而不是教师、家长、行政人员或其他人。

赖格卢特等人（Reigeluth et al.，2012）为教育技术系统引入了一个新的概念框架，它与信息时代范式相符——称为个性化综合教育系统（Personalized Integrated Educational System，PIES）。这是一个全新的学习管理系统（Reigeluth et al.，2008），其主要功能有记录学生的学习（每位学生的成绩清单）、制订学习计划（个人学习计划）、提供学习指导和评价学生的学习。这些功能还有很多子功能，主要是为了更好地支持自我调节学习，从而最大限度地促进每位学生的学习。

例如，在个性化综合教育系统中的学生需要自己设置学习目标并计划学习活动（如他们想学的内容、学习内容的先后顺序、如何学）。教师和家长也会参与学生的计划阶段，但是他们只是扮演导师和指导者的角色，而不是决策者。学生根据自己的意愿和兴趣作出决策。内外控制点理论可以帮助学生持续保持对学习活动的动机和兴趣。这样，先前自我调节学习框架不能涵盖的领域却在信息时代教育范式下的持续变化框架中得以实现。

在个性化综合教育系统的教学功能中，学生要参与两种学习“空间”，一是项目空间，一是教学空间， 这两者紧密结合。学生需要根据计划阶段设定的计划一次参与几个不同的项目。在项目空间，学生需要与同伴一起学习以解决某个问题或完成某个项目。然而，尽管他们处在项目空间，无论何时他们发现自己在某个特定的主题或领域中需要更多的知识，他们就可以冻结项目空间的时间，并且接受以虚拟教学代理人形式出现的导师所提供的教学指导。一般来说，教学空间是个性化的学习空间，学生可以自己获得相关知识以成功地完成项目。项目和教学都根据表现标准设计成“做中学”的形式，每位学生的学习都是基于这些标准的达成度而进行评价的。因此，项目目标和过程目标的设定大部分都能在项目进行期间的个性化综合教育系统中完成。

另外，个性化综合教育系统的评价功能完全与教学功能结合，因此学生在实践中达成标准的过程就是一个基于掌握的评价。也就是说，学生评价是根据其在每个标准的达成情况完成的，而不是通过常模参照测试。这意味着他们有了更多体验掌握的机会，而这是建立自我效能感最主要的因素（Bandura，1977a， 1997；Goddard，Hoy，&Hoy，2004）。学生有关项目和个人能力标准的成功表现可以用于增加后续项目和教学中的自我效能感和动机。并且，自我评价和同伴评价通常都发生在项目空间中。最后，每位学生有关表现标准的掌握情况都被记录和保存，这就很好地显示了学生的优势和弱点，并告诉他们应该如何计划下一轮项目。个性化综合教育系统的这四大主要功能紧密相连，以支持学习者的控制并持续改进自我效能感和动机，这些在持续变化的框架中都有所体现。

个性化综合教育系统的核心聚焦于学习者，并且学习者对大部分的学习活动都有决定权。学习者是学习的中心，教师只是扮演必要时的指导者，在信息时代教育范式中，完全的自我调节学习成为可能。目前已经有一部分学校开始了这种范式变革，包括阿拉斯加的楚加奇学区、明尼苏达新农村学校，以及蒙台梭利学校（Rigeluth & Kalnopp，2013）。这些学校的学生已经接近完全的自我调节学习。

正如前一部分所讨论的，先前自我调节学习的概念框架并未表示自我效能感和动机的重要作用，也未展现自我调节学习中三个重要元素（自我效能感、动机及元认知和行动）的持续变化。正因为它们缺乏持续变化的概念以及每个元素之间相互作用的特征，这对之前有关自我调节学习的研究有着消极的影响。由于没有重视这三个元素不断的变化，先前的研究者通常只注意到了自我调节学习中的一个点，如课程结束时。研究的局限性主要体现在目标设定（Ablard & Lipschultz，1998；Boekaerts & Niemivirta，2000； Pintrich，2000；Schunk，1990；Wolters，Yu& Pintrich，1996）、动机（Boekaerts，1996；Gar-cia，1995；Pintrich，1999，2004；Pintrich & De- Groot，1990；Pintrich et al.，1994；Rheinberg， Vollmeyer & Rollett，2000；Valle et al.，2007；Vol-lmeyer & Rheinberg，2006；Wolters & Pintrich， 1998；Wolters et al.，1996），以及自我调节学习的策略使用（Chang，2005；Chen，2002；Gravill & Compeau，2008；Lindner & Harris，1993；Purdie， Hattie& Douglas，1996；Young，1996；Zimmer-man & Martinez-Pons，1986，1990）。然而，为了更好地认识持续变化和自我调节过程中三大元素的重要作用，应该在自我调节过程中多次对这三个元素进行综合评价，例如，至少在每个阶段（计划、实施和反思）中都进行一次。持续变化的概念框架则展示了这三个元素之间的关系以及需要在整个自我调节学习过程中贯穿多次评价。

三、启示

有了个性化综合教育系统的概念，就意味着个性化综合技术系统可以适应并促进完全的自我调节学习，另外一个需要从教育学视角强调的是如何教会学生更多地进行自我调节学习，这可以与技术系统共同完成。

大量有关自我调节学习的实证研究试图让学习者应用自我调节策略，并看看他们在自我调节学习水平或学习结果方面有什么不同（Chang，2005；Gravill& Compeau，2008；Narciss etal.，2007）。然而， 这些研究很少指明研究者是如何实施自我调节学习的教学的。比如，他们通常只是会让学生在课程开始之前就设定好目标或者开展自我调节学习策略的工作坊活动，而没有具体描述如何设计有关策略的教学或者如何实施。齐默尔曼（Zimmerman，2002）先前就明确了自我调节学习是可教授的，因而对教学设计来说，如何高效地、有吸引力地教授这些策略才是重要的并且更有意义的（M. D. Merrill，2007）。同样，由于教学设计的主要目标之一是提高学习成绩，因此这就有益于在教学技术领域中研究如何让教学设计促进学生的自我调节学习。

可以从微观和宏观两个层面来培养学生更好地进行自我调节。在微观层面，需要设计关于自我调节学习阶段中各个过程的教学，设计过程可以使用标准的三部分技能发展模型（M. D. Merrill，2006）： 概括、示证和带有反馈的练习（实践）。比如，在目标设定（计划阶段的主要过程之一）中，应该给学生概括描述什么是目标设定及如何完成，给他们展示目标设定过程的例子，让他们自己练习一下目标设定过程并就他们的表现给予及时反馈。通常，概括和示证（generality and demonstration）是同时进行的，而练习放在最后。此类教学可以应用到自我调节学习的所有过程中，如使用认知策略、自我监控和评价。梅里尔（M. D. Merrill，2006，2007）详细阐述了这个三部分模型：呈现、示证、回忆和应用。通常，在示证和练习之间需要增加一个回忆步骤，以免学生记不住技能的组成部分。

在宏观层面，可以采用部分任务法分别为每个过程设计教学，这样可以减少学习者的认知负荷。通常需要按顺序完成这些部分任务——程序序列（P. F. Merrill，1980）。例如，目标设定过程可以包含几个部分任务，如明确标准、回忆先前知识或经验等，可以用三部分教学来设计过程中的部分任务。或者，也可以用完整任务法一次性为某个阶段或者整个自我调节过程设计教学。

在部分任务法中，学生在掌握了某个部分任务后才能进行下一个任务。在完整任务法中，需要使用精细加工理论的条件简化法（Reigeluth，1999）以避免认知超负荷。即先教授最简单的真实世界版的自我调节学习表现，然后再逐渐增加难度。甚至也可以人为地简化条件，以确保第一个版本足够简单，这样才能避免在教学完全自我调节学习过程中出现超认知负荷的问题。比如在计划阶段，任务目标可以直接给学生，因此他们可以轻松地转向下一个过程，并在整个自我调节学习过程中快速轻松地获得经验。一旦他们从条件简化的案例中获取经验，他们就可以转到更复杂的自我调节学习中。

范梅里恩伯尔（van Merrienboer）的设计模型，即复杂学习的4C/ID 模型，也可以用于学习者自我调节学习的教学设计（vanMerrienboer，Clark，& deCroock，2002；van Merrienboer，Kirschner，& Kester，2003）。他强调用四个成分为复杂学习精心设计学习环境：学习任务、相关知能、支持程序和专项操练。该模型与条件简化法一致，都建议任务由简至繁，从较多支持的简单任务到较少支持的复杂任务。同样，如果有重复的行为表现，如在实施阶段的目标设定和策略选择，那么可以放在整个学习任务的情境中运用额外的部分任务进行操练并对此进行检查（van Merrienboer et al.，2002；van Merrienboer et al.， 2003）。此外，条件简化法和范梅里恩伯尔由简至繁的整体任务都增加了学生的掌握经验，这就会让学生提高自我调节学习中的自我效能感和动机。由简至繁法的潜在优势在学习过程或环境相对简单的情境中更加明显，如在蒙台梭利学校。在蒙氏学校，三四岁儿童就能很好地参与自我调节学习活动，而传统的高中课堂却对此完全陌生。持续变化的框架能指导教学设计者和教师教会学生更多地运用自我调节。

基于持续变化框架的自我调节学习研究除了前面所提的在教学设计方面的意义，还有另一种意义。尽管齐默尔曼和宾特里奇等人的自我调节框架都已经有了大量的实证研究，但是很少有研究反映整体的自我调节学习过程。也就是说，尽管研究者声称自我调节学习是一个复杂的可循环的过程，但是大量的研究还是停留在既定时间内审查自我调节学习不同要素之间的关系，并把它当成整个过程的缩影，而实际上却没有捕捉到自我调节学习过程的系统性（M. Boekaerts， P. R. Pintrich，& M. Zeidner，2000；Pintrich， 2004；Schunk，2001；Zimmerman，1986，2001）。本文推荐的持续变化框架不仅强调自我调节学习过程的连续性和系统性，而且还为以后研究自我调节学习的整体性提供了启示。

根据持续变化的框架，自我效能感和动机也是不断变化的，并与其他子过程相互作用。然而，有关自我调节学习的研究并没有体现这些不断变化的特征，在研究过程中只实施了一次或最多两次有关自我效能感和动机的评价，一次在教学或课程开始前，一次则在结束之后。为了捕捉到自我效能感和动机与其他子过程三者之间动态的相互作用，应该在教学或课程过程中的几个关键时段实施有关自我调节学习要素的评价。在自我调节学习研究中，数据收集的方法除了最常用的调查问卷，其他还有访谈和观察等定性研究，它们在调查自我调节学习成分间的关系及其如何相互影响的研究中也同样有效。总之，为了更准确地捕捉到自我调节学习的特征，建议使用调查和其他定性方法对自我调节学习的要素进行持续评价。

四、局限和对未来研究的建议

本文综述的文献数量有限，这可能使研究有失偏颇或者对自我调节学习领域解释有限。也就是说，文献综述主要集中在自我调节学习的社会认知领域，并主要用于教育中，尽管在发展心理学和医学等领域中很少有对于自我调节的研究。本文探讨了先前有关自我调节学习的概念框架，也明确了彼此之间的一些共同点和不同点。然而，还发现了几个地方缺失或者不够有代表性，如动机和自我效能感的影响以及在实施阶段中自我调节学习子过程的循环性。这样，经过改进的自我调节学习框架则以一种更简单却更清晰的方式来捕捉自我调节学习要素之间的关系。此外，需要将工业时代的基本范式转向信息时代的基本范式，且还要引进个性化综合教育系统作为全新的学习环境，这样学生才可能实现完全的自我调节学习。最后，针对当前教育中不重视向学生教授自我调节学习的情况， 重新审视了教学设计原则和理论，以通过设计教学更好地促进学习者的自我调节学习。

对于未来的研究，我们建议创建一个教学指导纲要，将教学原则与持续变化的自我调节学习框架相结合并应用到各种真实世界情境中，尤其是那些信息时代的教育范式。鉴于要在真实世界情境中设计教学以更好地促进学习者自我调节学习，并捕捉到自我调节学习要素的持续变化，因此推荐在研究中使用基于设计的研究（Wang & Hannafin，2005）和形成性研究（Reigeluth & Frick，1999）。对于未来的研究，需要在真实世界学习情境中运用基于设计的研究或形成性研究方法，来检验基于持续变化框架的自我调节学习设计指导纲要或者设计理论。此外，可以在个性化综合教育系统的技术系统框架这一信息时代教育范式中实施完全的自我调节学习。

资料来源：Self-Regulated Learning:The Continuous-Change Con-ceptual Framework and a Vision of New Paradigm, Technology System,and Pedagogical Support.Journal of EducationalTechnologySystems.2017,Vol.46

(2).191-214. DOI:10.1177/0047239517710769. 本文翻译经作者授权，原文参考文献省略。

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