赵炬明：聚焦设计：实践与方法

【摘  要】本文是美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之三，主要介绍在这场改革中美国学者和教师创造的行之有效的实践和方法。全文共九部分。第1-3部分介绍相关文献、科学基础和大学教学有效性双因素假设。第4-6部分介绍由科学研究、受生活与职业发展影响和由经验总结而产生的实践与方法。第7部分是SC方法论。讨论了“SC方法树”、“3650”框架和五个“方法论误区”。第8部分是关于SC改革的未来。介绍了颠覆性创新概念和两所创新性学校。文章特别强调了设计在课堂教学模式改革中的核心作用。好的设计能把SC原则贯穿教学实践，能结合学生实际，促进学生有效学习。由于原文较长，故分为上下篇发表。上篇包括前四部分，下篇包括后五部分。

【关键词】以学生为中心大学本科教学本科教学改革实践与方法美国高等教育

【作者简介】赵炬明，华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师。

本文是美国“以学生为中心”本科教学改革（SC改革）研究系列文章的第三篇。前两篇分别介绍了美国SC改革的概念和历史、科学基础，此后三篇将聚焦SC改革的实践与方法，分别介绍实践与方法、环境与技术、评价与评估。这是第一篇。

首先定义概念与范围。方法可以分为三个层次：方法论（methodology/perspective）、方法（method/strategy）、技术/技巧（technique/skill）。例如，“合作学习法”属第一层，“同伴互教法”属第二层；“使用应答器”属第三层。本文主要涉及第一、二层次，不涉及第三层次。

自“以学生为中心”作为教学范式被广泛接受以来，美国高校老师和大学教学研究者，围绕SC改革进行了大量的实践与研究，创造了很多新的模式和方法，积累了丰富的知识和经验，也有很多深刻教训。本文拟对这些实践和方法作一个初步的梳理和分析。

当人们试图利用这些成果时通常会产生两个问题。一是总体情况，美国的这些实践和方法大体包括些什么东西，有哪些主要思路和方法。如果能从总体上把握这些实践，对研究与借鉴大有好处。二是方法论，面对大量的成功实践与方法，我们应该如何选择和如何创新。如果有一个指导性的方法论框架，或可使我们在实践探索中少犯错误，少走弯路。这两个问题是过去这些年老师们反复提出来的。但目前尚缺少这样的文献，故本文尝试概括美国SC改革实践的总体情况，并作一些初步的方法论探索，供我国高校老师参考。

本文有三个导向（bias）。第一是实践导向。本文旨在推动我国SC改革，因此聚焦实践与方法，基本不涉及理论，除非确有必要。但会给出相应的参考文献，供研究者进一步研究；第二是中国视角，即从中国角度看美国的实践，是为帮助中国高校教师开展SC改革。因此本文所思所讲均只着眼于中国本科教学实际，而无意与美国学者的角度保持一致。第三是卓越导向（bias to the best），即只关注最佳实践而不追求面面俱到，只介绍在美国SC改革中被认为行之有效的实践和方法而不及其他。简言之，这是为中国大学SC改革而对美国的成功实践所做的一个简要梳理。

在梳理文献时我注意到，老三中心范式和新三中心范式之间的一个重大差别是课堂教学模式不同。前者是以老师讲授为主、讲授按教科书内容依次展开，很少考虑学生的学习需要和困惑，因此课程教学计划基本是教科书目录加时间表；而后者要求教师根据脑科学、认知科学和学习科学的原理，考虑学生的学习特点和问题，设计出能促进学生有效学习的问题解决方案。根据科学原理、针对学生学习特点与困难、以促进学生有效学习为目的进行课程教学设计，是新老模式之间的重大差别。SC课程是根据SC原则设计出来的，因此在美国的SC改革中，都把根据SC理念和原则进行课程教学设计放在中心地位。以课程设计为平台来组织其他内容与方法要素，通过实施课程设计来改变课堂教学模式，实现课堂教学模式转型，这是美国SC改革的一个重要经验。为促进学生有效学习而进行课程设计，是SC实践与方法的关键，因此本文以课程教学设计为轴心来展开介绍和评析。

在分析中美SC改革中的各种问题与失误时，我发现这些问题通常与忽视SC改革的科学基础有关。如果能很好把握SC改革的科学基础，坚持从科学角度上认识和理解SC方法的性质、特点、功能和效果，就可以避免简单化和机械模仿，从而自出机杼、活学活用。为此，本文将简要总结SC改革的科学基础，并讨论SC改革的方法论，以及五种常见的方法论误区。

还有研究认为，美国SC改革进展迟缓与当前大学组织模式和工作机制不合理有关。当前的大学组织是在工业革命时期按大规模标准化生产模式建立起来的。这个模式和工作机制在很多方面已经不能很好适应21世纪的发展和需要。因此有必要探索新的工作模式和组织与制度以促进SC改革。故在“SC改革的未来”一节，将介绍世界著名创新研究学者克里斯汀森关于颠覆性创新理论和两个颠覆性创新案例，因为它们可能代表SC改革的某种未来。

本文有九部分。首先介绍文献。第二部分是从前文“科学基础”中抽出来的十个基本结论。第三部分介绍高校教学有效性双因素假设。第四至第六部分围绕课程教学设计，分别介绍受科学研究影响、受生活与职业影响和由经验总结而形成的三类实践与方法。这三部分是美国SC改革实践与方法的主体。第七部分是方法论讨论。第八部分是SC改革的未来与颠覆性创新。最后是一个简要总结。

一、 文献情况

美国SC改革文献数量巨大、种类繁多、分布广泛。为了帮助读者阅读本文及查找文献，本文首先介绍文献情况。这类文献大体分三类：学术研究、实践智慧和工作辅导。

学术研究类文献主要指在各种学术期刊上发表的学术论文，可分为同行评议和非同行评议两类，通常认为前者学术水平较高，代表了大学教学的学理研究。图1显示了1960年至今这两类文献的发表情况。

图1  UCLA馆藏数据库中以大学教学为主题词的学术文献[1]

注：左侧为所有学术文献，右侧为同行评议类文献。

图1说明三点。第一，从1960年至2017年的50多年里，以大学教学为主题词的学术研究文献约有21.2万篇左右，其中同行评议类论文约为12.9万篇。文中提及大学教学但不是主题词的文献，总共有上百万篇之多。换言之，英文文献中有关大学教学的学术研究已经积累了相当数量的文献。第二，1990年以前文献发表数量有限，但1990年后开始出现快速增长。2010年后每年的增长量超过一万篇，其中同行评议类文献的年增长量约为8千篇左右。第三，1990年以前的文献主要为非同行评议文献，但从1990年代起，同行评议类文献开始成为主流。也就是说，1990年之前大学教学研究被认为是“不入流”的，而1990年代后开始获得学术认可，同行评议类文献成为大学教学学术研究主流。

这些发展表明，英文文献中大学教学已经变成了一个专门研究领域。研究在不断深化，研究水平也在不断提高，高水平研究文献在不断增加。值得注意的是，这些英文文献中不都来自美国，还包括英国、澳大利亚、欧洲、香港、中国等国家和地区的文献。这些也是重要的参考文献。

研究中同时参考世界其他国家的文献非常重要。因为一个大学里可能只有5位大学物理课老师，但全世界则有5万个，他们才是同行。大家面临相似的问题和挑战，但有不同的心得和体会。和他们交流与分享体会，是迅速提高自己教学质量和研究水平的最佳途径。而认识这些同行的最便捷方法就是读他们的文章，与他们共同探讨彼此关心的问题。 

此外，为了促进全国高等教育专业研究生培养，美国高等教育学会（ASHE）编撰了一套专题文献汇编，叫“高教学会读者系列文集”（ASHE Reader Series），涉及高教基础、大学教学、高校组织与管理、高校财务、大学生发展、政府公共政策等学科领域。其中涉及大学教学的有三种：《高校课程》、《大学教学》和《高教评价与评估》[2]。这些文集都是由ASHE组织专家编撰，所选文章反映了美国大学教学研究的基本情况和成就。由于这些文集主要用于研究生教育，故理论性较强，对大学教学实践反映不足。这些文集是研究美国大学教学研究发展基本情况的入门书。希望深入研究美国大学教学的读者最好从这三本文集开始，然后过渡到其他类型文献。

还有一类文献是美国或国际组织发表的研究报告，如联合国教科文组织、欧洲经互会、美国国家科学基金会、卡内基基金会教学促进委员会、美国研究理事会、美国全国学习效果评价研究所等，他们都会在其网站上不定期公布其研究报告。这些研究报告学术质量通常很高，会对实践产生重大影响，非常值得关注。例如，美国科学基金会从1990年代以来一直支持美国大学的理工科教学改革，至今已经发表了数十种研究报告。这些报告对了解1990年代以来美国理工科本科教学改革发展与变化有重要参考价值。其中有些报告读者可以免费获得电子文本。

第二类文献是实践智慧。这类文献的主要目的是帮助老师做教学，既包括把学术研究成果应用到教学实践的建议，也包括老师们对自己教学实践的经验总结。因此主要反映的是美国大学的教学实践智慧。

美国人有一个习惯，任何事只要涉及实践，就会被迅速整理成各种手册，供他人实践参考，大学教学也不例外。自1990年以来，美国已经出版了数百种供大学老师参考的教学指导书，涉及大学教学的各个方面。这类文献通常由教学咨询专家和有经验的老师撰写。其中最著名的可能要算《麦肯齐大学教学精要》（McKeachie´s Teaching Tips）。麦肯齐（W. McKeachie）是密西根大学教授，1949年获得教育心理学博士学位后留校任教，此后一直从事大学教学研究，是目前美国大学教学研究方面最为资深的学者之一，故这本书也被称为大学教师的“圣经”。

这类书的特点是围绕着大学老师的教学需要，回答老师们在教学中可能碰到的各种问题，尤其在倡导先进教学理念、推动新教学实践方面发挥了巨大作用。受欢迎的参考书会不断再版，以便把最新研究成果纳入新版本。《麦肯齐大学教学精要》首版于1951年，到2013年已经出到了第14版[3]。比较这14个版本，可以清楚看出美国大学教学发展的历史轨迹。

中国从2000年后开始翻译出版这类著作。例如2005年左右由浙江大学出版社出版的《国外大学教学与教改译丛》（7种）、2014年华南理工大学出版社出版的《大学教师教学发展经典读本译丛》（8种），及湖南教育出版社即将出版的《新三中心译丛》（7种）等。这几套译丛的选书都很不错。

还有一些单本翻译出版的优秀图书如《聪明教学7原理》[4]（How Learning Works）。该书是由卡内基梅隆大学教师发展中心的三位学者，从认知科学和学习科学角度，总结了该中心29年的教学咨询经验，形成7条基本经验。该书在理工科大学教学领域有较大影响，例如加州理工学院就把此书作为主要参考书推荐给该校老师。

另一类非常值得注意的教学实践智慧类文献是专业教学研究期刊。美国很多专业学会都下设专业教育委员会，负责制定本专业的教育教学标准，并倡导本专业教学研究。据不完全统计，美国至少有26个专业学会出版了自己的大学教学专业期刊，如英语、物理、化学、数学、工程、护理、历史、人文等。这类期刊的特点是以专业为基础的专门化（discipline-based instruction）。很显然，这类研究对本专业的教学会更有针对性。对没有这类专业教学研究期刊的协会，它们的期刊也会不定期发表和本专业有关的教学研究论文。由于这类文献有较好的专业针对性，因此很受专业老师们欢迎。读者感兴趣的另一个原因是这类文献能及时反映前沿发展（美国书籍出版通常需要三年，但期刊出版通常只要一至两年）。

然而，期刊类文献通常会假定读者已经具有基本知识，因此使用这类文献的较好方式是，先用工具书类文献打基础，然后用专业类文献做研究。两者相辅相成，相得益彰。

第三类是美国各大学教师发展中心为本校教师准备的教学辅导类文献。美国几乎所有大学都有教师发展中心，这些中心的基本任务是为本校教师提供教学培训、辅导和咨询。这些中心网站上通常会有很多参考文献，包括自己编写的文献、本校老师撰写的文献，以及从其他网站推荐的文献等。

这类文献有三个特点。一是直接反映本校对教学的基本要求，能直接体现本校教学文化，反映本校的教学特色，针对性很强。例如哈佛大学教师发展中心网站上的文献就和麻省理工学院网站上的文献相差很大，这是由大学教学与学科专业特色决定的。因此查文献的一个便捷方法是到和自己学科专业相近的学校网站上去找。二是很多这类文献由该校教师发展中心自己编写，虽未发表，但非常实用，具有较高的参考价值。例如 卡罗来纳夏洛特分校网站的“大学教学方法150种”[5]、南佛罗里达大学网站的“互动教学223法”、“课堂教学评价101法”[6]等等。这些文献都为老师们了解与学习新教学法提供了方便，虽然它们大多没有发表。三是这类文献数量非常大。由于反映的是教学第一线情况，是初步经验与研究的梳理，因此其数量远远大于前两类文献。教师们根据自己实践撰写的许多教学案例和经验研究，也都贴在本校网站上供其他老师参考。这类文献数量巨大，是前两类文献的基础。和前两类类文献比，这类文献更加真实、更接地气，也更值得注意。

除了文字文献外，这类网站上还会有视频资料，如培训、教学活动、经验交流、专题讲座等。此类视频也经常会被放到YouTube上供人参考。视频文献是文字文献的重要补充，它们直观地显示了美国大学的教学实际、教师发展中心的工作，以及相关的学术交流活动。总之，这类网站是了解美国大学教师教学工作和教师发展工作的最佳窗口。

除此之外，很多志同道合者也组织了学习社区，建立网站以交流与分享心得。甚至还有很多有老师建立了个人网站。这些网站在信息分享、经验交流、研究探索方面都非常活跃。总之，教师发展中心、教师学习共同体、教师个人建立的网站非常多，所载文献数量也更加巨大，是了解美国大学教学一线实践和研究的最好资源。

根据上述描述我们可以看到一个文献金字塔：数量最多的是位于底层是学习社区和个人网站上的文献，其上是各大学教发中心网站上的文献，再上面是学术论文类文献，最顶上是各种书籍如教学参考书、教学指导手册、学术专著等。

以上是美国大学教学文献的大致分布情况。这里我特别想说的是，要高度关注非正式文献。这类文献的类型与数量要比正式文献多得多，而且更直接地反映了美国大学教学与教学研究的实际。比这更进一步的，可能就只剩下直接进教室听课或面对面交流了。

二、科学基础

“以学生为中心”之所以能成为大学本科教学改革主流，是因为它更加科学。科学基础是SC改革的灵魂。在研究SC改革的实践与方法时我们必须注意到一点，无论社会如何发展，技术、实践、方法如何变化，有一样东西不会变，即我们的大脑。大脑不会变，大脑的发展方式、工作方式和学习功能也都不会变。因此决定教学方法好坏优劣的原则是，是否符合大脑的特点与功能。只有能充分发挥大脑潜能的实践与方法，才能有效提高学生学习的效果与效率。立足科学，才是“以不变应万变”的万全之道！因此在做SC改革时，要特别注意科学性。为此，这里将前文论述过的大学生学习与发展的科学基础简要归纳为10个结论 [7]：

1.理性与理性能力。在12-18岁经历了肌体、感知觉、情绪等方面的大发展后，人在18-25岁迎来了理性和理性能力发展的巅峰期。大学应抓住这个关键发展阶段，着力促进大学生理性和理性能力的发展。负责理性能力的是位于前额叶的中央执行功能区（EF区），其主要功能包括：工作记忆、计划能力、任务转换能力、信息/空间/活动的组织与协调能力、抑制能力、情绪控制能力、首倡启动能力、自我监控能力。理性的发展会进而影响学生们在认知、情感、道德、社会认知和社会融入等方面能力的发展，使他们表现出更好的理性判断能力和理性控制能力。着力发展学生理性和理性能力，是大学教育教学的基本任务。

2.大学生发展。青少年期社会心理发展在10-18岁阶段的主要表现为自我觉醒和摆脱庇护，18-25岁时期的主要发展任务是认识自我和融入社会。这包括四个阶段：认识社会、认识自我、自我定位、融入社会。在这个时期人的发展表现出五个特点：自我认同、不确定性、可能与乐观、专注自我、中间感。为了配合这一时期的身心变化，大脑会超量分泌荷尔蒙，使人在精神、体力、耐力、承受力等方面都达到顶峰，此时大脑发展也达到顶峰。随着青春期结束，大脑发展基本定型，人的发展也随之进入稳定的成人期。因此，大学教学要抓住大脑发展的这个关键期，通过系统设计多样化学习任务和挑战，支持和帮助学生通过活动与实践克服困难，在问题解决中培养能力，促进学生大脑与心智的发展。

3.认知模型。大学生认知的基本特点是认知结构建构。大脑通过构建认知模型来认知、表现和想象外部对象世界。用认知模型来进行分析和推理，对外部世界做出预测和决策，并据此与外部世界互动。学习是认知模型的建构与表征、预测与决策、验证与修改的过程。大学生的表达能力、创造能力、审辨能力、社会能力、专业能力等，都是在大量认知模型建构过程中培养出来的。发展学生的认知模型构建能力，建构和积累对其未来生活和事业发展有益有用的认知模型，是大学教学的基本任务。

4.系统化构建。由于人脑工作记忆容量有限，认知模型构建被分为两步，先是构建初级模型，然后再把初级模型和已有认知模型联系起来形成更大认知模型。前者重在认知，后者重在整理。只有经过整理，才能形成系统化的知识。系统化知识能为信息的存储与提取提供更多进入点，从而提高记忆能力。建立初级认知模型的能力是初级认知能力；把初级认知模型整合成更大认知模型的能力是高阶认知能力。很多人做了第一步就不做第二步，浅尝辄止，因此他们脑中的知识是碎片化不成体系的，这不利于信息的提取和利用。结果是知识的存储状态限制了知识的使用能力。

5.神经环路。认知模型构建过程中大脑会发展出相应的神经环路支持模型建构。认知心理过程与认知神经生理过程同步发生。认知心理过程完成，认知神经生理过程也随之完成。如果学生在学习中没有建起相应的认知模型，其大脑也不会得到相应发展。因此促进学生的认知发展，就是促进其大脑发展。促进学生大脑与心智的发展，是大学教育的重要目标。

6.用进废退。神经环路强化与使用频次相关，不断练习可促进突触的连接、修剪和髓鞘化，提高神经环路信号传递的速度与效益。“用进废退”是大脑发展的基本法则，多样化重复是促进神经环路发展的主要途径之一。因此，凡是希望学生牢记的东西，都要采用多样化方式反复练习。

7.积极学习。动机与情绪是积极学习的关键。积极的情绪和动机可以促使学生主动学习。学习中，知识的有用性、对象的真实性、任务的挑战性、过程的社会性、活动的互动性、都可以激发学生积极学习。有用性、真实性、挑战性、社会性、互动性，是激发主动学习的五个基本要素，是SC课程教学设计的要点。此外，大脑奖励“学会”而非“学习”。是“学会”让大脑产生兴奋荷尔蒙，激发学习积极性，这是学霸的奥秘。因此教学要关注“学会”。学习任务难度要适度，要能把学生从舒适区带到发展区，但别送到恐怖区。

8.学习的社会性。人是社会性动物。为了支持人的社会性，大脑发展出了用于模仿的镜像神经系统和用于交流的语言神经系统。学习的社会性主要表现在：1）社会与文化是学习的资源；2）人通过模仿和交流学习；3）在具体社会场景中学习。在具体社会环境和情景中学习，充分利用学习的社会性，是提高学习效果与效率、促进学生有效学习的重要途径。

9.有效学习。1）学习是知识建构；2）学习需要自律，自觉反思与自我控制能提高学习效果；3）学习是活动，学习引起行为变化；4）学习是经验，经验塑造大脑；5）学习是情景相关的，适当情景可以促进学习；6）大脑奖励“学会”，“学会”激发学习积极性；7）学习需要合作，合作可以促进学习；8）学习是积累，需要足够时间；9）记忆需要重复，多样化重复可以提高记忆；10）学习有个体差异，个性化学习可以提高学习效果。从这十个角度来设计课程和教学，可以有效促进学习。

10.新三中心。把以上各点汇于一体，就构成“新三中心”的三个基本原则：1）以学生发展为中心；2）以学生学习为中心；3）以学习效果为中心。

以上是SC改革科学基础的十个要点。归纳这些要点的目的是为老师们提供一个基本参考框架。在做SC课改时，在规划、设计、实施、评价、改进等环节时，如果老师们能始终坚持从科学原理出发去理解和规划自己的活动，就比较容易取得成效，较少犯原则性和方向性错误。

三、大学教学有效性的双因素假设

回顾150年大学教学发展，有两个观点对大学教学有效性研究产生了重大影响。一是专业知识的性质与结构，决定大学教学的有效性；二是学生学习的特点和规律，决定大学教学的有效性。这两个观点都有强大的经验基础。但我尚未看到相关实证性验证，故称其为大学教学有效性的双因素假设。

从经验可知，知识的性质与结构决定大学教学的有效性。不同专业的教学法不同。例如理科和工科的教学法不同，社会科学和人文学科的教学法不同，音乐和美术的教学法不同，如此等等。即使在理科内部，数理化天地生各科的教学法各不相同。即使数学内部，代数和几何的教学法也不相同。甚至在一门课内不同章节，教学法亦可不同。也就是说，知识的性质与结构对大学教学有效性有决定性影响，并进而影响了老师们对教学模式和方法的选择。

这种影响有多大？大到认为不存在普遍有效的大学教学法，因此认为大学教学只能是艺术，而不能是科学！这个观点的一个有力支撑是现代知识理论中关于知识方法决定知识性质的看法 [9]。现代知识论认为，知识的生产方式决定知识的性质，进而决定知识的传授与学习方式。例如，数学方法产生的知识是数学知识；物理学方法产生的是物理学知识；社会学方法产生的是社会学知识；人类学方法产生的是人类学知识等等。因此，与其说学术是按知识分类的，不如说是按知识的研究方法分类的。因此确定一个学科的性质，首先是要确定其研究方法。如果一个学术领域没有确定的研究方法，就不能确定其知识性质，故不能成为一个学科知识体系。反之，如果一种知识有了明确的研究方法，那就用这种方法去教学生，让他们掌握这种方法，这就是培养学术与专业人员的基本方式。由此可见，学科方法、学科知识性质和学科专业教学三者实际上统一于知识生产方法。即使激发后现代知识理论的认知心理学也没有改变这个逻辑。如果不讨论真理性，只要把上面的“知识”替换成“认知模型”，整个逻辑依然成立！

不同学科教学法不同，这不是新观点。德国著名学者包尔生1906年在《德国的大学与大学学习》中就说过，在大学里只有学科教学法，不存在什么一般意义的大学教学法，也不要参加什么“大学教学法研究班”。如果真想要学习大学教学法的话，就去找各专业的老师，学习他们的教学法。他们的教学法就是学科教学法。如果要编大学教学法论著的话，那在讨论一般性问题之后，直接介绍各科教学法就可以了 [10]。换言之，在包尔生看来，在大学里只有学科教学法，没有一般教学法。正因为大学教学是因学科而各不相同的，因此大学要给予教授们“教学自由”，让他们自主决定其教学内容和教学方法。这是大学“教学自由”的基本依据。当代主张这个观点的著名人物是斯坦福大学教授教育心理学家舒曼（L· Shulman），他曾任卡内基基金会教育促进会主席（1998-2009）。他也认为知识的内容与教学法不分家，老师应根据知识的内容确定相应的教学法。他把这称为“知识内容教学法”（pedagogical content knowledge）[11]。因此在主持“卡内基学院”项目时，他大力推动按学科和专业来组织教学法研究，这在讨论大学教学学术研究时再具体介绍。

这种观点在大学里非常流行。例如在大学招聘教师时，人们最关心是应聘者的学术水平和研究潜力，如他是哪个学校毕业的、发表了多少高水平论文、有什么让人眼亮的研究成果、未来有没有发展可能等等。至于他会不会教书，是否受过教学法训练，基本就不考虑。这个做法隐含了一个假定，即“专家天生会教书”。而其依据就是，知识决定专业教学模式与方法。因此，只要老师的专业好，他的教学也差不了 [12]。

但今天看来，这个看法是片面的。专业好只是成为教好书的必要条件而非充分条件，充分条件是他还需要了解学生学习的特点和规律。

1980年以来的SC改革把“学生学习的特点和规律”这个要素突显出来。目前已有大量研究证明，教学是否符合大学生学习特点和规律，对教学效果也有决定性影响。研究如何使大学教学符合大学生学习的特点与规律，已经发展成为一个专门领域，不仅形成了专门的研究方法和术语体系，还积累了大量有效的实践经验和方法。由于大学生学习的特点与规律具有普遍性，因此这套体系也变成了大学教学的一般性原则（general principles）。

这样，如果老师们既有良好的专业知识与能力 又对大学学生学习的一般原则与方法有很好把握，能把这些原则与方法适当地运用到教学中去，就能有效促进学生学习。双管齐下，方有高效，这就是大学教学有效性的双因素假说。

根据双因素假说，“专家天生会教书”的看法有失偏颇。因为大学教学有效性不仅取决于专业知识的性质和结构，还取决于是否知道学生学习的特点和规律。只有同时掌握这两方面，才算全面把握了大学教学的有效性问题。

以此观之，当前大学应当为所有教师提供第二方面的培训，帮助他们掌握相关知识，让他们能从大学生学习的角度审视自己的教学，帮助他们改进课程与教学法，而不要让他们在岗位上自我摸索。这就是为什么1990年代后美国高校开始普遍设置大学教师发展中心的原因所在。这些中心的基本任务就是帮助教师学习并掌握大学教学的一般原则，并运用到教学中去。

四、受科学研究影响而产生的实践与方法

SC改革的重点之一是课堂教学模式转型，既涉及教什么，也涉及如何教。本节介绍如何通过课程设计，促成教学模式转型。

本节共五部分，首先介绍布鲁姆认知模型，其次是ADDIE模型和课程矩阵，然后是教学法设计，主要介绍积极学习类方法和合作学习类方法。第四部分是创意设计，介绍一个课程设计案例。最后是简短小结。

完整的课程设计包括课程设计、教学法设计、教学环境设计、教学技术设计、评价评估设计五部分。本节主要涉及前两部分，把后三部分分别留待“环境与技术”和“评价与评估”部分再做介绍。

1.布鲁姆认知模型

布鲁姆（Benjamin Bloom，1913-1999）是美国著名教育心理学家。1956年他领导的团队研究了各种学习与教育目标的关系，提出了一个教育目标分类系统（Taxonomy of Educational Objectives）。这个系统被称为布鲁姆教育目标分类法或布鲁姆分类法（Bloom Taxonomy）。在这个系统中，按认知发展水平，学习被分为六类：知识（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评估（evaluation）。认为学习要以知识为基础，然后进入认知技能学习。或者说，高阶学习要以低阶学习为基础，低阶学习要向高阶学习发展。这个模型反映的是人类认知与学习发展的阶段性。

这是首个根据认知发展水平对各种学习进行分类的系统研究。它澄清了各类学习与认知发展的关系，为课程与教学设计提供了指南。因此，该模型一经提出就获得好评，产生了广泛影响，被认为是20世纪以来对课程论有显著影响的著作之一[13]。该书后来被翻译成20多种文字，包括中文，对世界各国的课程教学研究都产生了很大影响。

2001年一批认知心理学家和课程教学专家，根据后来的学术进展，重新修订了布鲁姆分类法，把六类学习分别改为：记住（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）、创造（create）。这个修订有两点值得注意，一是增加了“创造”，创造被作为一类高级思维能力被突显出来；二是把名词改为动词，以体现“学习是活动”的现代认知心理学思想[14]。图2是根据修订版做的一个示意图。

图2  布鲁姆认知分类模型（2001版）

这个模型对课程设计有两个重要意义。第一是区别了六类不同学习，分别培养不同水平的认知能力。传统课堂的主要弊端是使学习主要集中于低阶学习，忽视了高阶学习，因此不利于学生高阶学习能力培养，学生心智也不能得到全面发展。这不仅影响学生，还影响社会未来发展！

第二是高阶学习要以低阶学习为基础，低阶学习要向高阶学习发展。因此在课程设计中，老师要全面布局，使各类学习彼此照应，均衡发展。既不要只有低阶学习而忽视高阶学习，也不要只有高阶学习而忽视低阶学习。这就把课程设计提到了空前重要的地位。课程教学需要设计，并以此促进学生心智发展。

按布鲁姆模型设计各类学习任务时，既要结合专业特点，又要符合学生实际。脱离专业和学生实际都是不可取的。老师在课程设计时要做到两个“心中有数”。一是对这门课要帮助学生建立什么样的认知模型，做到心中有数，然后才能进行设计，选择适当的教学材料和教学法，并以合理的方式组织起来。二是对学生在学习中会有什么困难、需要什么帮助，做到心中有数，然后才能有针对性地设计出适当的方法来帮助学生有效学习。或如维果茨基所说，要为学生搭建“脚手架”，帮助他们完成学习与发展任务。

2.课程设计

在SC改革中美国大学创造了数十种课程理论和设计方法，但在实践中广泛使用的主要是本节介绍的方法。它包括三个部分：ADDIE课程模型、课程设计矩阵、反向设计法。

ADDIE模型是根据系统论提出来的一个课程设计模型。它把整个课程教学过程分为五个阶段：1）分析（analysis）。分析课程的要求、目的、对象、环境等；2）设计（design）。设计课程教学大纲；3）发展（development）。根据大纲准备教学材料，把大纲发展成具体的教学计划，建立与学生的联系；4）实施（implementation）。按教学计划实施教学；5）（evaluation）对教学效果进行评价。如此循环往复，迭代推进。ADDIE是这五个阶段的英文缩写。在这个模型中，整个课程教学过程被看成是一个封闭循环的过程（见图3）。 

另一种看法是，评估不应只在最后阶段，而应贯穿所有环节，以显示过程控制的思想。因此评价环节应在中心，分别连接其他四个环节（见图3）。这也是一个评价控制下的循环上升过程。

图3  ADDIE模型

如果去掉分析与实施环节，专门考虑课程设计环节，ADDIE模型则可被简化为一个课程三角形（见图4）。三角形的三个顶端分别为：1）课程目标，包括一般目标（goals）和具体目标（objective）；2）教学活动，包括教师活动（教法）和学生活动（学法）；3）效果反馈与评价，包括老师获得的反馈和老师给学生的反馈与评价。三者之间也构成一个闭环。

图4  课程设计三角形[15]

关于课程设计三角形有几点需要说明：第一是一般目标（goal）和具体目标（objective）的区别。前者是一般陈述，后者是具体活动。也就是说，当要求学生学会某种知识或能力时，一定要要求他们能做出来，用行动表现出来。因此具体目标一定用动词来表述。表1是对布鲁姆认知模型中六类学习的解释和相应的动词举例。“具体目标必须用动词”这个要求反映的是“学习是行动，通过行动学习”的原则。因此老师在设计具体目标时，一定要思考，让学生做什么活动才能确保他们能学到相应的知识和能力。老师还要设想，用什么方式才能检验学生是否学到了相关知识和能力。这是学习效果评价（outcome assessment）。还要设想，学生做这个活动需要什么条件？在哪里做最好，这两个问题是教学技术与环境问题。以及学生做这个活动会有什么困难？应该如何帮助学生，为他们提供脚手架。

一旦强调“学习是行动，通过行动学习”，整个课程设计都将发生根本变化。不能用“老师在教室里讲教材”的方式教学了，而是要要让学生“动”起来，在思考和活动中学习，处于主动学习状态。这样，教学的重点就不再是“教”而是“学”，教学也不再是老师的独角戏，而是要根据学科知识特点和学生学习特点，系统设计目标、活动和评价，并使三者达成一致。学生也不再仅被动听讲，而是要完成一系列规定活动，通过这些活动学习。老师还要根据学生的活动来判断学生是否真正“学到”了。总之，行动学习，在行动中学习，是SC课程设计的重要特征。学习是活动，活动获得经验，经验改变大脑，这是SC课程设计背后的科学原理。

表1  布鲁姆认知模型六种能力的含义和例词

学习

定义

例词

创造

产生新的/原创性作品

设计、组装、构建、发展、形成等

评价

评价立场或评价决定

鉴定、辩护、争辩、判断、选择、支持、评价、批判

分析

在不同思想间建立联系

区别、组织、联系、相似、相异、检验、质疑

应用

把已知信息用到新的情境

实施、执行、应用、解决、展示、解释

理解

解释思想和概念

分类、描述、讨论、解读、认定、报告、选择、翻译

记住

回忆与复述事实和概念

回忆、重复、复述、罗列、定义

    来源：Vanderbilt University Center for Teaching网站

第二是在活动设计时要区别教法和学法，以学法为主[16]。在课程设计中老师要把重点放在“学法”设计上。老师要考虑让学生做什么活动，才能使学生掌握所学知识和能力。如何知道学生学会了呢？有一个简明的分级测量模式：如果做到“三会”——会说、会做、会教，就学到了；如果没做到，就还存在问题。这留待评价评估部分讨论

把重点放在学法上是SC课程设计的关键，也是与传统教学模式的主要差别。正是在这一点上，显示出两种教学模式的根本差别。

设计好“学法”后，就可以设计“教法”了。教法设计的思路是，如果学生这样学，他会有什么困难？我如何为学生提供脚手架，帮助他们克服困难。因此，教法的关键不是教，而是帮助学生克服困难，有效学习。教法设计的原则是，凡是学生能自己学的一律不教；凡是学生自己学习有困难的要提供脚手架；学习任务要适当，要能把学生从舒适区带到发展区，但别送进恐怖区。

如果在某个环节老师必须讲授才能帮助学生克服困难，那就应当采取讲授法。也就是说，SC改革不排斥讲授法，主要看其是否使用得当，能否促进学生有效学习。凡能帮助学生有效学习的方法都是好方法。

第三是具体目标、学法、教法、效果评价四者之间要保持一致（alignment）。教学活动要达到目标，效果评价要能提供达成目标的证据。保持四者一致是确保高质量设计的关键。然而文献与实践都表明，要达成这个一致并非易事，需要反复实践、多次迭代才能逐步完善。

从以上三点可以看出，课程设计在SC改革中至关重要。经验表明，如果不进行专门培训，完全依靠老师自己摸索，是很难做好这个环节的。因此普及教师培训是有效推进SC改革的必要条件。

具体如何操作呢？美国大学总结出来的一个方法是编制课程矩阵。如果把课程设计三角形打开，就变成了一个矩阵（见表2）。

表2  课程矩阵示例

从表2可以看出，课程矩阵横向分五列，分别为：一般目标、具体目标、教法、学法、反馈/评价。纵向按时间顺序，罗列各个教学要点。这样一来，课程设计过程就变成了填表过程。在每一格里填写设计好的内容，完成课程矩阵。课程矩阵就相像我们的课程教学计划书，它全面展现了所有的教学安排和教学活动。

虽然课程矩阵和课程教学计划书两者在功能上相同，但其编制哲学和编制方法却大不相同。首先看编制方法。在编制课程教学计划书时，我们会习惯地从左向右填写。先一般目标、然后具体目标、教法、学法、作业或考试。但在编制课程矩阵时，填写顺序应该反过来。在具体目标决定之后，先设计评价方法，再设计学法，最后设计教法。即根据一般目标设计具体目标；根据具体目标设计评价方法，再根据具体目标和评价方法设计学法，最后根据目标、评价、学法来设计教法，这就是著名的“反向设计法”[17]（backward design）。图4和图5显示了这种设计的逻辑和流程。

图4  反向设计法

图5  反向课程矩阵设计

图4显示了反向设计是如何把“以学生学习为中心”和“以学习效果为中心”的原则贯穿到课程设计中去的。图5在制定步骤中特别指出，“凡学生能自己学习的一律不教”，这是要把学习机会尽可能留给学生，培养学生的学习能力。培养学生自学能力是SC改革中特别重要的一点，只有学生学会学习了，他们才能获得了长久发展的能力。因此老师千万不要剥夺学生的学习机会！课程教法设计时，老师要始终考虑的是如何帮助学生学习，如何为学生学习提供组织、引导、帮助和脚手架（包括必要的讲授）。这两条加起来就是维果茨基的最近发展区理论。

以上是美国大学总结出来的SC课程设计理论、原则、模式、程序与方法。从这个课程设计模型可以看到，成功的本科教育是如何借助课程设计这个关键环节来贯穿“以学生为中心”和“以学习效果为中心”原则，以及如何通过课程设计来推动课堂教学模式转型的。这个模型的科学基础是，“学习是活动，活动产生经验，经验改变大脑”。反向课程矩阵法把这个原理清楚地表现出来了。

这个SC课程设计模型是SC实践与方法的关键。借助这个课程设计模型，可以把课程与教学的其他方面，如教学内容、方法、活动、技术、环境、评价等要素组织起来，使之成为一体。

这个模式还有四个优点：1）逻辑清晰。以具体目标为单位，逐行设计；每一行代表一组设计，针对性强。2）易于调整和修改。当课程需要调整和修改时，只需改变部分即可，不必大动，除非推到重来；3）易于使用多媒体材料。当用Excel表格做课程矩阵时，可以方便链接各类电子文档如文本、图片、视频、网站等，最后形成一个综合电子文档。这种文档调整修改都很方便；4）易于分享。由于是电子文档，很容易分享。尤其便于邀请他人提意见。由于以上这些优点，这个模型在美国大学中被广泛使用，是大学课程设计的主要模型之一。

从布鲁姆教育认知模型到ADDIE模型，从课程矩阵到反向设计法，从课程设计模式到其所依赖的科学原理，凡此种种，都显示了认知科学、学习科学、教育科学对SC课程教学设计的深刻影响。而且要求老师在课程矩阵编制过程中，要尽可能把科学原理和方法贯穿其中。尽管编制矩阵也需要老师的经验与智慧，但它在原则上是基于科学的，因此我把这部分内容称为受科学研究影响而形成的实践与方法。

有了课程设计平台，就可以嵌入内容、方法、评价等要素了。下面讨论教学方法设计。

3.教学法设计[18]

过去30多年的SC改革如同一场革命，促使美国高校创造了成百上千的新教学法，而信息革命爆发更进一步引发了大学教学方法创新。尽管方法很多，但这些方法大体可以归为五类：以真实为基础类、积极学习类、合作学习类、元认知类、E学习类，以及兼有各类方法特点的混合类。

以真实为基础类方法主要是指受生活与职业发展影响而产生的一类方法，下一节将具体介绍这类方法。积极学习类方法旨在激发学生主动学习，涉及动机与情绪。合作学习类方法是利用人的社会性来促进学习。元认知类方法指通过自我反思来提高学生对自己学习活动的认识和管理，要点是“学会学习”。这在认知科学部分已有介绍，故不赘述。E学习类方法留待环境与技术部分介绍。故本节主要介绍积极学习类方法和合作学习类方法，并讨论相关的教学法设计问题。

首先是积极学习类方法。动机与情绪影响学习，因此创造条件激发学生积极动机与情绪，使学生可以主动持久地学习。在“科学基础”一节中已经指出，即内容的有用性、学习的真实性、任务的挑战性、环境的社会性、过程的互动性等，都可以促使学生积极学习和主动学习。因此，有用性、真实性、挑战性、社会性、互动性，是积极学习类方法的要点。也就是说，如果教学中做到了这五条，大概不会有学生“不爱学习”。从这个意义上讲，“学生不爱学”和课程设计有关。也就是说，老师要考虑自己的课程教学设计是否存在问题，抑制了学生的学习积极性，而不要把责任简单地甩给学生。此外，大脑奖励“学会”而非“学习”。因此在教学中确保学生“学会”，也是激发学生主动学习和积极学习的关键。这些是积极学习教学法设计的要点。

密西根大学教师发展中心的尼尔和格鲁夫（C. Neal、T. Pinder-Grover），按方法的复杂性和耗时长短，把常用的积极学习方法整理成一个连续谱（见图6）。

图6  积极学习策略连续谱

来源：转引自UCLA教学支持中心培训材料。中文翻译为后加。

这张图有三点启示：一是整体观。作者把各种积极学习策略看成一个整体，然后根据复杂程度和资源消耗水平整理成连续谱。老师可以根据各自的不同情况选用。这种把一类方法看成一个整体的思路揭示了各种方法之间的相关性，这不仅有助于拓宽视野，还便于老师选择。

二是成本观。任何方法都要付出成本，尤其是课堂耗时。从技术复杂性和可靠性角度看，越是复杂的技术成本越高，可靠性越差；越是简单的技术成本越低，可靠性越高。因此在等效条件下，应当尽可能选择简单技术，我把这称为“技术简单性原则”。

根据这个原则，在教学技术选择上应当反对“炫技”。所谓“炫技”指技术选择不是根据效果和成本，而是根据技术特效或时尚。SC改革中炫技现象非常普遍。每当有某种新技术出现时，都会出现大量炫技现象，中外无不如此。炫技有两个危害，一是炫技会分散学生的学习注意力，结果不是促进而是妨碍学习。二是技术特效和时尚通常意味着高成本，会消耗掉本应用来改进学生学习的资金。例如目前我国一些高校花很多钱搞所谓“智慧教室”，使这类教室出现了不必要的奢华。事实上SC教室不必非常高科技，也不必花很多钱（见图7）。简言之，炫技在原则上是违背SC精神，因此应当坚决反对！

图7  美国Carleton College的教室

来源：该校网站，2010年。

三是掌握科学原理。虽然所有积极学习策略都旨在激发学生学习主动性和积极性，但不同策略的着力点不同。有的是重在内容的有用性，有的是着眼学习的挑战性，有的突出环境和对象，有的利用学习的社会性和互动性，有的强调任务难度适中，有的采用多因素多重激励。因此，用什么方法能最大限度调动学生积极性，这与学科的内容、学生的状况、学习环境与条件等因素有关，不可一概而论。但有一点是共同的，即需要认真思考和巧妙设计。根据什么思考呢？根据各种策略背后的科学原理。对各种策略背后的科学原理了解得越清楚，越容易设计出有效的教学法，也越会不为表面效果所迷惑！

除了图6中显示的方法外，还有很多其他积极学习类方法，在此不一一举例说明。这里要说明的是，尽管方法很多，但其原理一样。积极学习涉及人的动机与情感。利用内容的有用性、学习的真实性、任务的挑战性、环境的社会性、过程的互动性，并确保学会，就能激发学生学习的积极性和主动性。因此，凡具有这些特点的方法，都可归为积极学习类方法。

第二类是合作学习方法。受“积极学习策略图谱”启发，我把巴克利等人编写的《合作教学方法手册》中介绍的34种方法，也按复杂性和耗时成本整理在一起（见图8[19]）。

图8  合作学习策略连续谱

《合作教学方法手册》是一本较好的参考书，书中收集了美国高校常用的34种合作学习方法。不仅介绍了合作学习的原理和发展情况，还介绍了各种方法的技术要求和耗时水平。

如果再重看图6，会发现很多积极学习方法也都可以划归合作学习方法，由于其中利用到了学习的社会性和互动性，因此可以激发学生学习积极性。

美国大学教学广泛采取合作学习的另一个主要原因，是发现学生互教的效果常常会比老师教学生的效果更好。也就是说，同学互教能更有效地促进学生学习。

合作学习中有一个有名的方法叫同伴互教法（peer instruction），即图8中的“思考/结对/分享法”。这个方法有四步：1）老师首先出一道多选题，让每个同学独立作答，用应答器提交答案。当全班答案都显示在大屏幕上时，通常是什么选项都有；2）然后老师说，找身边和你答案不一样的同学讨论，为什么你们的答案会不一样？于是所有同学都开始讨论，整个教室人声鼎沸。3）5分钟后老师再出一道同类题（题目不同，但原理相同），要求大家再次独立作答。这时奇迹发生了，绝大多数同学选择了同一答案。4）于是老师总结一下原理，这节内容就教完了。注意：在这个过程中老师教了吗？没有！那学生怎么都会了？关键是讨论环节，已经懂了的同学把不懂的同学教会了，这就是诀窍！由于这个过程是学生先独立思考，再结对讨论，然后分享心得，所以这个方法叫：同伴互教法，或思考/结对/分享法。

这个方法是由哈佛大学物理系教授马祖（Eric Mazur）发明的，他回忆了发明这个方法的过程。马祖是个优秀的物理教师。有一年他给医学预科生讲大学物理。这些学生通常非常害怕大学物理这门课。期中考试前他给这些学生上辅导课。他发现在几乎所有问题上，都有近一半同学不懂，而且无论他怎么讲也不懂。这把他急坏了。就在他快崩溃时，他忽然注意到有一半同学是懂的。于是他说，那你们自己讨论吧！于是教室里立刻开了锅，同学们相互讨论，很快懂的同学就把不懂的同学教懂了。这个意外发现让他大吃一惊。

此外他还发现，同学们的教法与自己的教法并不相同。懂的同学总能很快发现不懂同学的问题，然后一语中的！为什么？因为懂的同学是刚学会的，他们更容易知道不懂的同学出错的地方在哪里，故能一语中的。而他作为老师，早把相关的学习经历忘掉了，因此不容易发现学生的问题，也不能进行有针对性的教学。这就是为什么同学互教的效果常常会比老师教的效果更好的原因。于是他把这个经验提炼成一种教学法，命名为“同伴互教法”[20]。

同伴互教法特别适合有客观答案的课程如理工类课程，而且大班教学效果更佳。于是同伴教学法在美国大学里迅速流行起来，成为合作教学法中的重要方法。由于这个贡献，马祖获得了50万美元奖金。这可能是美国大学教学创新奖中金额最高的奖项了[21]。

对于没有客观答案的课程如人文社科类课程，是否可以用同伴互教法呢？可以！美国著名慕课网站Coursera创始人、斯坦福大学教授达芙妮.科勒（Daphne Koller）指出，有研究表明，如果事先制定比较明确的分级评分表（rubric），同学之间的评分和老师的评分将差不多。而且，学生给自己的评分通常会比同学之间的评分更严[22]。于是Coursera开始大规模使用同伴互评法。大规模建立课程学习社区和使用同伴互评法，是Coursera采用的两种主要合作学习法。同伴互评也是同伴互教的一种有效形式。

同伴互教法还有一个作用。当同学互教时，不仅不懂的同学被教懂了，教人的同学也会学得更好。这是因为在教别人时往往会发现自己的不足，从而促使其学得更好。从认知模型角度看，自己学意味着在头脑中建立起一个认知模型，但这个模型未必是清晰的和最优的。但在教别人时，这些缺点都会暴露出来。于是教人者得到一个检验和改善自己模型的机会。此即“教学相长”，这个机会是因为教人而获得的。确实，教人是一种重要的学习方式，甚至可能是效果最佳的学习方式。因此在“三会”—会说、会做、会教—中，会教是最高水平的学习效果检验！

由于发现同学互教对促进学生学习有积极作用，从1990年代起，美国大学就开始有组织地开展同学互教活动，其中一个措施是建立学生学习支持中心。这类中心是学习辅导机构，主要用于数学、物理、写作等公共基础课。学习有困难的同学可以到中心去寻求帮助。中心的辅导者都是学习优秀的同学。学校提供场地和劳务费，中心由老师或者学生自己管理。目前美国大学普遍建有这类中心，有组织地开展合作学习。

美国著名大学教学学者麦肯奇曾经说：“若问什么是最有效的教学法？这与目标、内容、学生、教师有关。但问什么是第二有效的教学法，那就应该是学生教学生”[23]。由此可见合作学习法在美国大学教学中的重要地位。

除了可以激发学生学习积极性外，合作学习还可以促进大学生社会化。青春期大学生发展主要表现为认识自我和融入社会，主要挑战是建构认同，包括自我认同和社会认同。这个时期如果能够促进大学生的自我认同和社会认同，对其未来发展将产生重要影响。而合作学习能够促进学生的自我认同和社会融入，因此大学教学应该尽可能采用合作学习方法，促进他们的个人发展和社会融合[24]。

合作学习是一类广泛适用的教学方法，其关键在于让学生以群体方式学习。无论是两人组、三人组，还是多人组、大型团队，只要能把他们组织起来，合作学习就会发生。因此老师的主要任务是要把学生组织起来。然而这事并不容易，因为在传统教育模式中，学生被设计成相互竞争的个体，不鼓励合作学习。现在要他们合作学习，不仅观念要转变，课程设计、课堂组织、支持系统等方面都做相应变化。但是，正是这些变化促进了合作学习。因此，学校要帮助老师做好观念转变，通过培训帮助老师掌握方法，并为合作学习提供必要的物质条件和制度支持，否则大规模的合作学习不可能成功。总之，倡导合作学习，学校支持系统的作用不容忽视。

最后补充一点，合作学习既指学生之间的合作，也指师生之间的合作。合作学习不排除师生互动。两者都是合作学习的重要形式。因此在课程设计中要使两者互补，不要造成两者对立。

4.案例：创意设计

课程设计固然要遵循基本的设计原则、程序和方法，但更重要的是要深刻理解原理，并在原则和方法的基础上，进行创意设计。以简代繁，以简驭繁，这才是好设计。下面就是一例。

美国一个小型文理学院里有位老师教中国现代史，即1911年至1949年的民国史。这门课该怎样教？按通常的历史课教法，就是分段讲时间、地点、背景、人物、事件、意义。很显然，学生完全可以通过自学获得这些知识。按“学生能自学的则不教”的原则，这门课布置自学就可以了，为什么还要教？这位老师不这样想。他认为，如果只让学生记住历史信息，那是低阶学习。这门课应该有更高的目标，即培养学生的高阶学习能力。那这门课的目标是什么？是培养学生的“历史感”！什么是历史感？历史感是让学生能设身处地的去感受历史，从而获得对那段历史的真实感受。若此，这门课应该如何设计？

这位老师是这样设计的。课程始于1911年，终于1949年。1949年民国发生了一件大事，即国民党败退台湾。撤离前蒋介石派飞机到南京、北京、上海等地接当时著名的知识分子去台湾。于是这批知识分子面临一个选择：是走还是留？这是一个关乎人生的大决定，这些人应该如何选择？为什么会做这样选择？历史对此早有答案：傅斯年去了台湾，冯友兰留在大陆，胡适去了美国，等等。但如果问，如果你是他们中的一员，你会如何选择？这个问题一下就把学生放到这段历史生活当中，让他们通过学习这段历史来体验历史，从而获得真切的历史感！

于是这位老师告诉全班20位学生，你们每人选一位你喜欢的知识分子，去读他们的传记材料和文献。然后回答一个问题：如果是你是他或她，你会作如何选择？为什么？你可以改变他的选择，但不能援引未发生事件。例如你不能因为后来发生了某些事，就说，要是我是某某某，我就去不会发生这类事的地方。

然后老师选择了民国史上十个重要的时间点：1911年民国建国、1917年新文化运动、1919年五四运动、1927年四一二政变、1931年东北沦陷、1937年全面抗战、1942年花园口黄河泛滥、1945年抗战胜利、1946年内战爆发、1949年国民党败退台湾。每周讨论一个时间点。讨论方法是，老师先用10分钟介绍这段历史，重点是补充学生阅读时可能会忽视的重要历史事实和相关重要史料。然后每个同学报告自己的主人公这段时间在做什么和想什么？你怎么看他的变化？一直到最后一周。最后一课是投票：你是走还是留？然后写一篇课程论文，说明你的选择和理由。这就是整个课程设计。

在10周上课过程中，同学们开始还能平静介绍自己主人公的情况。但随着历史的发展，大家变得越来越激动。大家不仅就这些重要历史事件各抒己见，还相互讨论甚至辩论。这正是老师期待的现象，同学们正在走入历史！最后是投票。结果是：18人留，2人走。竟然和真实发生的历史差不多！

最后是论文评分。毫无疑问，每位同学都会做出选择并直抒胸臆，但老师显然不能根据观点评分。那根据什么评分呢？我认为他会根据布鲁姆认知模型，即根据学生们在“知识、理解、应用、分析、评价、创造”等方面的表现来评分。也就是说，会根据学生们表现出来的思维能力和水平而不是知识记忆来评分。训练大脑思考而非记忆知识，这才是SC课程改革的关键！

毫无疑问，这门课很成功，所有学生都积极投入学习，而且经历了一次历史精神的洗礼。如果用新三中心、布鲁姆六类学习、积极学习五要素、有效学习十要素等标准来衡量这门课会发现，它几乎满足所有这些要求。但其设计并不复杂，甚至可以说是相当简单！

这个例子有三个突出优点：1）课程目标。当这位老师把“历史感”作为课程目标时，这门课程立刻被放到高阶学习水平了；2）设计切入点。这位老师把“是走还是留”这个问题作为统领整个课程的关键，这可谓是点睛之笔。正是这个曾经摆在那些著名知识分子面前的人生大问题，才激发了学生去研究和体验历史的愿望，才充分调动了他们的学习积极性；3）由于学生积极投入了，老师就把所有学习任务都留给学生，而自己只扮演设计者、组织者、引导者、帮助者的角色。让学生成为整个学习的中心，这就是SC课程设计的精髓！

用这个例子想表明，课程设计不一定要很复杂。恰恰相反，好的课程设计应该尽可能简单。简单有效才是课程设计的最高理想。好的课程设计要能化繁为简，以简驭繁。这才是创造，是对所有课程设计者的真正挑战[25]！

5．小结

本节围绕SC课程设计，首先介绍了布鲁姆认知模型。该模型把学习分为六类，这提示教师在课程设计时要注意全面布局、合理设计，使各类学习彼此照应，均衡发展。既要注意低阶学习，也要注意高阶学习。然后介绍了ADDIE模型、课程矩阵编制和反向设计法。这些模型、程序和方法显示了如何把SC原则贯穿到课程设计中去，并通过课程设计来改变传统课堂教学模式。然后介绍了积极学习法和合作学习法。学习积极性由动机与情绪决定。有用性、真实性、挑战性、社会性、互动性、能学会等，都能促进学生积极学习，都是积极学习教学法的设计要点。合作学习是学习社会性的表现。合作学习不仅可以促进学生学习，还可以促进他们的社会发展。无论是课程设计和教学法设计，都要尽可能符合科学原理，都要能促进学生有效学习。教学法设计中应坚持技术简单性原理，反对炫技。课程设计是一种创造。课程设计不一定要很复杂。简单有效才是对优秀课程设计者的真正挑战！

五、以真实为基础的教学（RBI）：受生活和职业影响而产生的实践与方法

美国SC改革中第二类重要的实践与方法，应该是受生活和职业影响而产生的实践与方法。这一类实践与方法不仅数量大、应用多，而且影响广泛，是SC改革中最引人瞩目的一类实践与方法。其中不乏大名鼎鼎的新方法，如问题学习法（problem-based learning）、项目学习法（project-based learning）、流程学习法（process-based learning）、CDIO（Conceive构思/Design设计/Implement实施/Operation运行）法、工作学习法（work-based learning）、案例学习法（case-based learning）、研究学习法（inquire-based learning）、设计学习法（design-based learning）、社区服务学习法（community-service learning）、新学徒制（new apprenticeship），等等。

所有这类方法有一个共同特点，即强调教学的内容、环境、过程、任务、方法、评价等要素，要尽可能接近真实——真实世界、真实工作、真实生活。真实是这类方法的标志，故我把这类方法称为“以真实为基础的教学”（reality-based instruction, RBI）[26]。

RBI不是新事物。早在现代学校制度出现之前，职业教育的典型形式是学徒制，即在真实职业场景中跟师傅学习。学徒制长期存在于和技艺学习有关的行业，如早期的医学、法学、神学等。甚至早期科学家培养也主要依靠学徒制。例如英国著名物理学家、化学家法拉第（1791-1867），就是在著名化学家戴维的实验室中培养出来的。直到今天，在实验室和工作现场培养科学家和工程师，仍然是科技人才培养的主要方式之一。

现代大学制度出现后，由于需要大批量培养专业人员，大学模仿现代工业生产大规模标准化的生产模式，建立了统一招生、分类培养、统一教学、统一考核、统一结业等环节组成的培养体制，最终形成了今天的现代大学制度。[27]

在现代大学里，学者们按学科组成学术共同体，每个共同体有其特有的工作模式、组织制度与价值系统，形成若干“小而不同”的专业世界。在专业世界里，学者们按照自己认为合理的方式组织教学。如果出现外部批评，则以教学自由保护自己。于是大学逐渐失去了对外部生活的敏感性，成了远离社会的“象牙塔”。

战后普及化高等教育和1970年代新科技革命，社会开始要求大学“走出象牙塔”。当时社会对大学的主要不满包括学生滞学时间过长，毕业时还没获得必要的就业与生活能力。于是从1990年代起，政府和社会对高校发动了一场问责运动，要求大学改进教育效果，提高学生就业能力。政府要求大学说清本科教学应达到的效果，很多州还要求对学校做绩效评估，并把评估结果与政府拨款挂钩。这些给高校带来巨大压力，于是很多高校开始推动以追求以显性教学效果为目标的教学改革，这就是“结果导向教育”（outcomes-based education，OBE）兴起。

这场运动的另一个特点是致力于把真实生活和真实世界引入本科教学。为此美国大学教师创造了一大批各色各样RBI模式与方法，形成运动趋势[28]。这里“真实”特指贴近生活、贴近职场、贴近社会。研究发现，RBI确实可以提高学生的学习积极性，有效促进毕业生就业，还缩短了学校与社会的距离。

由于这场运动之前美国的本科教学模式主要是通识教育，于是通识教育成了RBI革命的对象。这使得如何处理通识教育与职业教育两者之间的关系，成了这场运动的中心议题[29]。经过这三十年的发展，人们逐步认识到，通识教育在培养学生基本素质、保持其长期发展能力方面有巨大作用；同时也认识到，让学生熟悉职场、熟悉社会，对其就业和进入社会有巨大帮助。因此后来的改革始终围绕着如何把两者结合起来，同时发挥两者作用的方向展开。“通识教育职业化”和“职业教育通识化”就是这种探索的主要成就之一。

“通识教育职业化”主要指改变通识教育内容，引进职业教育要素，培养学生职场能力。具体做法是：1）首先组织研发团队。团队既要懂职业又要懂教育，通常以校内外组织合作方式完成；2）分解职业活动。在场所、活动、流程、项目、技术、环境等要素中确定教育体系重点，建立职业导向的教育体系框架；3）构建教学体系。按单元、模块、过程、体系逐步构建教学体系，把职业知识与技能转变成专业课程体系；4）把职业知识、技能、价值和通识教育的知识观和方法论融入专业课程体系之中；5）反复实践迭代，直至满意。

由于职业特点不同，不同职业形成的教学模式也各不相同。例如，以工作流程为主的职业，会使用强调流程的教学模式。例如CDIO、会计流程教学法、物流管理教学法等；以典型工作环节为特点的职业会把典型工作环节作为训练重点，例如案例教学法、项目教学法、问题教学法、探究教学法（探究是大学学术工作的典型工作环节）等；强调工作场所和角色扮演的职业会采用工作场景教学法，如模拟法庭、实习实训等。此外，为了加强学生对社会的了解，培养学生公民服务意识，创造了社区服务学习法等模式。

这些实践也产生了很多成功方法，如研究型大学中的研究教学法、助教助研法等；管理学院和法学院中的案例教学法等。对工程教育有重要影响的CDIO模式，基本特点是按工程工作全流程，把整个流程分解为若干基本环节，再把这些环节分解成若干项目，然后流程和项目结合，形成了“流程+项目”设计模式。这个模式对其他专业职业教育也产生了影响，例如设计学院把设计流程和设计项目结合起来，形成类似于“流程+项目”模式。在职业教育中，流程法、项目法、三明治法、新学徒制等也都非常流行。目前专业职业教育已经有了相当成熟的理论和课程发展模式，故不赘述[30]。总之，贴近真实世界、贴近生活、贴近职场，是这类方法的突出特点。

通识教育与职业教育大辩论中的另一个问题是，如何保留通识教育有助于学生长期发展的优点？解决方案是“职业教育通识化”，即把通识教育方法和能力培养——如创造性思维、审辨式思维、设计思维、实证思维、形式化分析、多媒介多模式交流、多因素复杂系统分析、价值辨析与诠释法、表达与交流能力、团队合作能力、领导能力等通识方法和能力——融入到职业教育中去。由于通识教育培养的是人的一般智力和能力，因此从理论上讲，凡通识方法和能力，都应当可以被融入RBI之中；如果不能，就不是通识能力。但如何在专业职业教育中融入通识方法与能力，对专业教育来说仍然是一场大革命，至今也没有被很好解决。

总之，RBI改革中，面向职场、面向生活、面向真实世界是突出特点。通识教育和专业职业教育融合，是这场改革的发展趋势。这场改革中已经涌现了大量新的教学模式和教学法，这个时代可以合理地被称为大学教学方法创新的“黄金时代”！目前这场革命仍在继续，也还将涌现更多的新思想和新方法。经过过去三十年的变化，目前已经很难再单独用“职业教育”或“通识教育”来描述今天美国大学的本科教育模式了。

设计良好的RBI方法可以激发学生学习积极性。例如在一个管理学院的项目教学中，老师布置一个主题（topic），并指定了基本参考文献和制定了分级评分表（rubric）。然后把学生分成五人小组，要求各组自己去找一个符合主题的真实案例，最好是公司正在面临的实际问题。然后要求各小组自己组织学习和研究，然后根据自己学习和收集资料，设计三个备选方案，分别比较其利弊，最后形成建议方案。调研过程中各组定期汇报进展，共同讨论所遇问题，老师也作为咨询者参与讨论。最后方案答辩时邀请甲方公司参加，由各组和甲方公司一起为各小组评分，选出最佳小组。若能把方案卖给甲方公司，成交价最高者则为优胜组。从这个案例可以看出，整个学习已经变成了高度实战性的教学活动[31]。

这是一个真实的RBI案例。如果用积极学习五要素（有用性、真实性、挑战性、社会性、互动性）和有效学习十要素（知识建构、反思与自律、活动、经验、情景相关、学会、交流与合作、积累、多样化重复、个体差异）用来衡量这个案例，会发现它几乎满足所有这些要求。不仅如此，通过这个活动，学生对职场有更好的了解，学会了方案设计的工作流程和问题解决方法，学会了团队合作、共同工作、领导协调等能力，明白了今后如何学习才能使自己获得更好发展。如此等等，不一而足。显然这种课程设计和老三中心教学模式已经完全不同。目前类似的课程设计在中美大学中都已经相当普遍了。

最后说一下对“结果导向教育”（OBE）的批评。在关于SC改革的实践与方法讨论中，OBE引起的讨论可能是最多的。如前所述，OBE起源于高校问责运动，但很快就变成了教育效果评价运动（assessment movement）。随着OBE在世界各地的推广，相关讨论就越来越热闹。这里主要介绍批评性意见，供国内学者参考。

OBE主张教学要关注学习效果，要求教学要聚焦学习效果，并把效果作为问责根据。实践表明，OBE在促使大学教育满足学生需要与社会需要方面确实发挥了积极作用，但也遭到了很多批评。

批评主要集中于三个问题：1）对于本科教育教学来说，我们能否能预先知道所有教学效果？2）所期望效果是否都能在课程或专业学习期间显现出来？3）这些效果是否都能被有效测量？如果对这三个问题的回答都是否定的，却要把效果测量作为教育评价的基础，甚至以此规划教育和学校发展，这会不会破坏教育本身的完整性（integrity），甚至扭曲教育的本质？对此，相信读者已经有了自己的看法[32]。

问题出在哪里呢？出在效果评估与测量。由于目前我们还不能很好确定教育活动的因果链，不能很好测量教育效果。在这种情况下，如何妥善把握教育活动的因果关系就变得非常重要。如果说“不关心教育效果”是一个极端，“只关心教育效果”则是另一个极端。也就是说，OBE这个表达本身有缺陷，代表了一种极端化的表达方式，因此产生了简化教育复杂性的风险，而这种风险可能会扭曲教育的本质和目标。事实上我认为，在整个SC改革中，最明显的短板就是学习效果评价与评估，该领域的滞后已严重影响了SC改革的发展。待评价评估部分再具体讨论。

在这种情况下，如果把学生发展和学习放在首位，再说追求效果，就会比较合理，不易产生误导。这是为什么“新三中心论”把学生发展和学生学习放在前面，而把效果追求放在后面的原因所在。其所要表达的思想是，SC改革应首先关心学生的发展和学习，然后才是效果。在不能确知效果的情况下，如果根据经验可以判断某种教育和方法有益，就可以做下去，不一定非要等待可观察可测量的效果。也就是说，SC改革要追求效果，但不能唯效果论！

就美国情况而言，OBE模式实际上透出了一种“管理主义”倾向，即试图以行政和管理方式解决教育问题。忽视学校和老师的专业能力和专业伦理，不尊重其自主性、多样性和创造性，企图越俎代庖，试图用行政权力来解决教育问题，这才是OBE模式的重大潜在风险。这点尤其值得中国实践者注意。至于如何克服这个问题，待管理与政策部分再具体讨论。

以上是关于RBI方法的讨论，下面介绍由经验而产生的实践和方法。

六、由经验研究而产生的实践与方法

就大学教学而言，已有的科学探索尚不足以回答所有问题。因此在实践中，经验和实践智慧仍然非常重要，是SC改革实践与方法的三大重要来源之一。本节不拟全面总结这类实践，只想用三个例子来说明这类实践与方法。这三个例子是：学习效果金字塔、优秀本科教学七原则、高影响力教育实践。选这三个例子是因为它们都对美国大学教学实践产生了重要影响。

1.学习金字塔

在无数关于学习方式和学习效果关系的已发表或未发表的文献中，经常可以看到下面这张图——学习金字塔（learning pyramid）（见图9）。这个金字塔是说，使用不同方式学习，或用不同方式教学，其效果不同。例如，听讲座只能记得5%；小组讨论学习可以达到50%。学了就用效果可以提高到75%；而学了之后教别人，效果可以达到90%。还有文献还进一步指出，“看演示”以上为被动学习，以下为主动学习，因此被动学习和主动学习对学习效果有巨大影响；如此等等。

图9  学习金字塔

尽管这个图看起来很简明，能说明学习方式与学习效果的关系，但它让人一看就觉得是假的，因为这些数字实在太整齐了！如果真是试验做出来的，那些数字一定不会这么整齐。然而，几乎所有文献都说这是根据试验得到的结果，而且还有文献来源。于是我就溯源而上，一直查到美国全国培训研究所（National Training Institute，NTI）。然后写信问NTI，这个金字塔是否出自他们；如果是的话，能否告诉我这些数字是否准确；如果准确，能否给我相关资料和原始数据。下面是我得到的答复：

       “谢谢你对NTI的询问。我们非常高兴回答你关于学习金字塔的问题。是的，这个学习金字塔是由NTI在1960年代开发并使用的……确实，我们相信它是准确的。但我们已经没有也无法找到有关的原始研究。我们每个月都收到很多询问，很多人都要求获得原始的研究资料，但都空手而归。我们知道1954年出版的一本书叫《教学中的视听方法》。该书第43页上有一个类似的图，但数字略有不同。该书由纽约的Edgar Dale Dryden Press出版。可那个金字塔及其他类似的表述都被修改过，但也都被说成是来自NTI[33]。”

显然这事成了无头案，至少目前找不到能证明这些数字可靠性的研究和数据。而且从回信可知，怀疑的不仅是我一个人，还有很多其他人也有相同的怀疑。

但事情不能就此止步，因为还有一个问题需要回答：为什么这么多人都相信并引用它？对我来说，这是更有意思的问题。对此我的解释是，尽管这些数字不准确，甚至可能是编造出来的，但它符合大多数人的经验和直觉，因此人们才相信这个金字塔的真实性。如果确是如此，那我认为，这才是学习金字塔最有价值的地方，它符合我们关于学习方式与学习效果之间关系的经验和直觉！从这个意义上讲，学习金字塔还是有用的，它可以用来指导我们的课程设计与教学。只是别对那些数字太过于认真，并避免说它“经过科学验证”就可以了。

2.优秀本科教学七原则

这是由齐格林（A. Chickering）和盖姆森于(Z. Gamson)于1987年提出来的。这七个原则是：1）鼓励师生互动；2）鼓励学生合作；3）积极学习；4）及时反馈；5）强调花时间完成任务；6）告诉学生你对他们的高期望；7）尊重个人禀赋与学习方面的差异[34]。

这七个原则虽然貌似简单，但却标志着美国SC改革运动的开始。了解它产生的历史，可能会增加我们对这七个原则的理解和尊敬[35]。

在“概念与历史”一文中曾提到，美国SC改革分有三个阶段，首先是学术进步，然后是政府和社会施压，最后是高校改革[36]。1987年正好是社会施压和学校开始改革的节点。1980年代美国政府与社会开始对高校施加压力，连续发表多篇重磅报告：《国家在危机中》（1983）、《投入学习》（1984）、《学院课程完整性》（1985）、《美国的本科教育》（1987）等。

尽管这些报告在社会上引起很大反响，但盖姆森担心这些改革之声可能不能传递到大学基层，尤其是不能传到大学教师耳中，反映到课堂教学中去。于是她和齐格林在1985年的美国高教协会理事会上建议，应当总结美国的优秀本科教学经验，提出一组简明原则，使其既能反映当前研究的进步，又能反映大学教师的集体智慧。这个倡议得到了美国高教协会理事会和约翰逊基金会的支持。于是他们在1986年夏季组织了一个小型研讨会，邀请一批专家共做此事。这些专家包括阿斯丁（A.Astin，加州大学洛杉矶分校）、博文(H. Bowen，克莱蒙七姊妹学院)、波伊德（W. Boyd，约翰逊基金会）、博耶尔（C. Boyer，时任美国州际教育协会主席，后任卡内基基金会教学促进委员会主席）、克罗斯（K. Cross, 哈佛大学）、艾伯尔（K. Eble，犹他大学）、爱杰顿（R. Edgerton，美国高教协会）、加夫（J. Gaff，哈姆林大学）、霍尔斯特德（H. Halsted，约翰逊基金会）、凯兹（J. Katz，纽约州立大学石溪分校）、佩斯（R. Pace，加州大学洛杉矶分校）、皮得森（M. Peterson，密西根大学）、理查德森（R. Richardson，亚利桑那州立大学）。齐格林本人是乔治梅森大学教育心理学家、《现代美国学院》一书作者；盖姆森是《投入学习》报告的撰写人之一，时任马萨诸塞大学高等教育教授。略微了解美国高等教育的人都知道，这是美国当时最优秀的一批高等教育专家。

会前他们二人提出一个包括八条原则的草稿，供与会专家讨论。会议上专家们首先就如何制定这些原则提了六条建议：1）这组原则要能反映美国优秀本科教学实践的根本特征；2）要能反映研究界和老师们的集体智慧；3）实用有效、可广泛应用；4）能构成一个相对完整的、能指导教学实践的框架；5）原则总数不超过九个；6）要能写在一张纸上，便于查阅使用。由此可见专家们的良苦用心！

两天会议中提出很多建议，但没有形成定稿。于是由专家带回去继续修改。直到1987年3月才最终形成定稿，结果是一篇5页短文，包括七个原则及其简要解释：

1）好的实践鼓励师生互动。师生课内外经常性互动是强化学生动机、激发学生投入学习的最重要因素。教师要注意帮助学生克服困难、坚持学习。认识几个老师会强化学生心智承诺，激励他们思考自身价值并规划未来。

2）好的实践鼓励学生之间的合作。学生之间团队合作而非彼此个人竞赛，最有可能强化学习。好的学习如同好的工作一样，是合作和社会性的，而非竞争和孤立的。和他人一起工作通常会增加学习投入。与他人分享想法、彼此呼应，会改善思考、深化理解。

3）好的实践鼓励积极学习。学习不是观看！仅靠坐在教室里听课、记忆性作业、回答问题，学生是学不到什么东西的。学生必须把他们所学到的东西说出来，写出来、并与已有经验结合，用于日常生活。他们必须把所学到的东西变成他们自己的一部分。

4）好的实践需要及时反馈。知道自己知道什么和不知道什么是学习的关键。学生需要及时反馈才能从课程学习中受益。课前学生需要知道关于自己知识和能力的评价性反馈；上课时学生需要有机会表现并及时得到反馈。在整个学习期间和学习结束时等时间点上，学生也要有机会知道自己学到了什么、还要学习什么，以及如何评价自己的学习。

5）好的实践强调花时间学习。学习等于时间加精力。没有什么可以替代学生花在学习上的时间。学会用好时间，对学生对专家都至关重要。就有效管理时间而言，学生需要帮助。现实地分配时间，对学生来说是有效学习，对老师来说是有效教学。学校对学生、老师、管理者、员工在时间上的期望，是学校建立有效管理的基础。

6）好的实践传递高期望。高期望有利达成目标。高期望对所有人都很重要，无论是准备不足者、懒心无肠者、聪明进取者等均是如此。如果学校和老师对学生抱有较高期望并付出额外努力，这些期望就会内化为学生实现自我的愿景。

7）好的实践尊重个人禀赋以及学习方式的多样性。学习的途径很多。人的天生禀赋和学习风格各不相同。研讨班上的聪明人到了实验室里可能像个傻子，善于动手者未必擅长理论。学生需要机会展现其禀赋，找到适合自己学习的最佳方式，然后才能以新方式奋力学习，虽然新的学习方式来之不易。

文章作者指出，这七个原则彼此独立但相互支撑，构成一个完整整体。它们基于有效教学的六个要素：活动（activity）、合作（cooperation）、多样化（diversity）、期望（expectations）、互动（interaction）、责任（responsibility）。很显然，这里已经可以看到由教向学转变的明确信号，尽管今天我们对此已经有了更深刻的认识。 

作者指出，这些原则反映了近百年来美国优秀本科教育的精华，尤其是专业职业教育和文理教育的实践经验。我认为这句话道出了七原则的真正来源：专业职业教育提供了职业训练领域的实践和经验，文理学院提供了通识教育领域的实践和经验。两者共同构成美国优秀本科教学的基本经验。

《七原则》发表后好评如潮。仅18个月内约翰逊基金会就散发15万份复本。由于该文未设版权，因此其他机构印发的复本更是不计其数。与此同时，讲座邀请也纷至沓来，于是他们二人开始满世界演讲。

很多想实施七原则的学校希望能先根据七原则找出差距，以便制定实施规划。为了满足这个要求，他们又设计了两个调查问卷，分别调查教师教学和学生学习情况。这两份问卷设计于1989年发表，与《七原则》一起构成一套完整的本科教学质量改进工具。

据作者说，这两份问卷启发了后来的好几个大学生校园经验调查，包括著名的全国大学生学习投入调查（National Survey of Student Engagement, NSSE）。乔治·库（George Kuh）也说，他是受七原则启发才提出了“高影响力教育实践”。

3.高影响力教育实践

“高影响力教育实践”（high-impact educational practices，HIEP），这个概念是由美国印第安纳大学教授乔治·库提出来的。库是美国著名高等教育研究者。1998年他在印第安纳大学创办了中学后研究中心（（Center for Postsecondary Research），并在该中心发起了NSSE调查。如今NSSE成了美国大学学生学习经验调查的主要工具之一，为此他获得了宾夕法尼亚大学授予的教育创新奖——Robert Zemsky奖。

随着问责运动的发展，人们发现如果不能很好地评估学生学习效果，问责就无法进行下去。换言之，学习效果评价是问责的基础。于是库又在伊利诺伊大学创立了全国学习效果评价研究所（National Institute of Learning Outcomes Assessment， NILOA），专门致力于学习效果测量与评价。目前该所是美国学习效果测量评价研究的主要中心之一。

2007年应美国高校联合会（AACU）之邀，库参加了“通识教育和美国承诺”（liberal Education and American Promise， LEAP）项目。在该项目报告《全球世纪的大学学习》中，库提出了“有效教育实践”的概念[37]。针对人们对这个概念的询问，2008年他又专门写了一份报告解释以下十项实践，并在这份报告中把“有效教育实践”改为“高影响力教育实践”[38]。下面是对他对这十类实践的简要说明：

新生研讨课及经验。现在很多学校都开设了新生研讨课或其他类似项目。这类课程的特点是一小组学生和老师定期见面。高质量的新生研讨课注重批判性思维、经常性写作、信息素养、合作学习，以及其他智力和能力发展训练。新生研讨课要让学生有机会接触学术前沿问题，有机会参与教师们正在进行的研究。

共同智力经验核心课。这类课程有多种形式，如一组共同必修课、一个纵向通识模块，包括高级综合学习和参加学习社区等要求。这类课程还可和其他若干课程结合，从而把更广泛的主题联系起来，如技术与社会、全球相互依赖等。

学习社区。建立学习社区的核心是鼓励跨课程整合学习。通过“大问题”（big question）把学习不同课程的学生联系起来。把修两三门相关课程的学生组成小组，和相关老师们一起工作。大家读相同的材料，但从不同学科角度，共同探讨同一主题。学习社区还可以有意识地把通识教育和职业教育结合起来，或者以服务学习为特色。

密集写作课。这类课程强调整个专业、所有年级、以各种方式、用不同形式，进行密集写作。鼓励学生为不同专业的不同读者写作。不断写作，不断修改，这种反复性实践会使学生在定量推理、口头交流、信息素养、甚至伦理探索等方面同时获得进步。

合作作业与合作项目。合作学习包括两个目标。一是学会如何和他人合作工作，共同解决问题，二是通过认真听取不同观点来修正自己的看法，特别是那些有不同社会背景和生活经验的人的看法。在一门课程中，可以利用团队作业、合作写作、合作项目、合作研究等方式来实现合作。

本科生研究。现在很多学校都开始为各专业的本科生提供研究机会和研究经验，但主要是在理工科专业。由于有科学基金会和其他研究组织的鼎力支持，学者们改变自己所教课程的关键概念和问题，以便学生可以积极参与到系统的科学研究中来。本科生研究的目的是让学生通过思考问题、经验观察，学习用先进技术来做研究，同时体会因解决了重要问题而产生的快乐。

多样性和全球化学习。现在很多学校都重视这类课程，帮助学生了解与自己文化和出身不同的人的文化、生活经验及对世界的看法。这类学习会使学生置身于种族、民族、性别平等、当前斗争、全球人权、自由与权力等现象面前，让他们体会“困难的不同”（difficult differences）。社区活动或国外学习之类的经验学习，也是文化互动学习的一部分。

服务学习与社区学习。这类项目通常是社区实地经验学习的一部分。目的是让学生带着在课堂里学到的知识，到现场去获得直接经验，并着手分析和解决社区里的问题。这类项目有两个关键要素，一是让学生在其服务经验中反思课堂所学知识，二是在真实世界中加以应用。通过服务和反馈社区，可以帮助学生为未来的工作、生活和履行公民责任做好准备。

实习。实习正日益成为重要的一类经验学习。目的是帮助学生获得真实工作场所的直接经验，并得到现场专业人员的监督和指导。这对学生发展职业爱好大有好处。经过老师同意，实习还可因完成项目或发表文章获得学分。

综合毕业设计与毕业项目。无论叫什么名称，这类实践的特点是，在学业结束之前，让学生通过一个项目来展现其综合运用所学知识和技能来研究和解决问题的能力。这类项目可以有很多形式，如论文、项目、表演、佳作集成、艺术展示等。

为什么这十类实践会如此有效呢？库给出了六个理由：1）都需要学生付出巨大努力，包括智力、时间、体力等，能够强化学生的学习动机与学习投入；2）都需要在不同知识之间建立联系，需要和老师与同学建立联系才能完成，需要投入额外的时间；3）都需要学生接触不同的人，增强学生对多样性的体验；4）由于活动的结构和场所各不相同，在这些实践中，都需要学生经常获得关于自己表现的反馈意见；5）学生可以观察校外场景，提供了让学生了解自己所学知识如何起作用的机会。这些机会对整合、综合、应用知识、促成深度学习至关重要；6)这些活动可以帮助学生自我反思，反思自己是谁、要成什么样的人、如何做事，以及形成关于自我的认知与价值。可以帮助他们更好了解自己，促成他们的人生转变。

此外库还用NSSE的调查数据来证明其中七项实践在促进学生发展方面的作用（见表3），以及这些实践和四项重要学习指标之间的相关性（见表4）。

表3 HIEP和深度学习以及学生自己报告的学习收获

促进深度学习

促进通识能力发展

促进个人发展

促进实践能力发展

                                          一年级

学习社区

+++

++

++

++

服务学习

+++

++

+++

+++

                                           高年级

国外学习

++

+

+

++

参与教师研究

+++

++

++

++

实习

++

++

++

++

服务学习

+++

++

+++

+++

毕业高峰体验

+++

++

++

++

注：+ p < .001, ++ p < .001 & Unstd B > .10, +++ p < .001 & Unstd B > .30

表4 HIEP和四项重要学习指标的相关性

学术挑战水平

积极学习与合作学习

师生互动

校园支持环境

                                       一年级

学习社区

+++

+++

+++

++

服务学习

++

+++

+++

+++

                                        高年级

国外学习

++

++

++

++

参与教师研究

+++

+++

+++

++

实习

++

+++

+++

++

服务学习

+++

+++

+++

+++

毕业高峰体验

++

+++

+++

++

注：+ p < .001, ++ p < .001 & Unstd B > .10, +++ p < .001 & Unstd B > .30

据库说，这是根据超过500万大学生的NSSE调查数据计算而来的，可以证明其普遍有效性。但他也同时指出，并非所有学校都有这些项目，也非所有学生都能参加这些项目。但是他说，哪怕学生在求学期间只参加过几项这类实践，都会对其学业产生重大影响，尤其对那些以前从未接触过类似项目的少数民族学生，效果更为明显。他以加州州立大学一所分校的西班牙裔学生为例，参加过0-3个项目的学生的毕业率分别为38%、45%、65%、73%，足见这些项目确实对学生学业产生了重大影响[39]。

如果仔细观察这些实践，会发现它们有三个特点。第一，所有这些实践都已经在美国高校中存在，是已有实践而非教学新创。也就是说，这些实践的有效性都已经经受了时间的检验。

第二，库说，他提出这些实践是根据过去几十年美国学界对大学教学研究的结果。其中，齐格林的优秀本科教学七原则、名著《学校如何影响学生》（第二卷）等，都对他的选择起了重要作用[40]。也就是说，美国大学教学研究界对这些实践也已经有了较大的共识。

第三，这些实践的突出特征包括小班制、研讨课、核心课、宽基础、学习共同体、紧密师生互动、密集写作、合作学习、本科生研究、多样性/全球化学习、服务学习、毕业综合项目等。美国最重视这类实践的高校是小型精英文理学院。从这个意义上讲，这些高影响力实践实际上是对美国当代精英文理教育的一个总结。由于这些学校普遍实行这些实践，因此它们的毕业率能保持在95%以上。但这些实践又都结合了职业教育或RBI的特点，因此是“通识教育职业化”特征的一个体现[41]。

比较本科教学七原则和高影响力教育实践会发现，尽管它们都聚焦本科教学，但两者重点并不一样。七原则关注的是一线老师，希望老师们能用七原则来指导教学，因此重在课堂教学，对教学帮助较大。高影响力实践关注的是教育项目，希望学校在本科教学中尽可能采用这些项目，因此影响的是专业教育模式和学校教育规划。齐格林关心课堂教学活动，库关心专业培养计划，两者重点不同。但是他们都对美国本科教学改进做出了重要贡献。

从学习效果金字塔到优秀本科教学七原则，再到高影响力实践，所有这些成果都有一个共同特征，即均来自于教育实践，是教学经验与智慧的总结，因此把它们称为由经验总结而产生的实践与方法。

事实上在美国过去三十年的SC改革中，高校和教师进行了大量教学创新与实践，积累了丰富的实践智慧。这些实践智慧主要出现在各类大学教学网站上，包括教师发展中心网、大学教学研究机构网、共同兴趣网，甚至教师个人兴趣网等。这些网站中积累的实践智慧真是五花八门、无所不包，令人目不暇接。可以这样说，任何能想得到的问题都有人在关注、在研究。正式文献不过是冰山之一角，真正支撑整个冰山是这些未发表的非正式文献。因此，凡希望寻找实践智慧或寻师访友的老师，应当更多关注这类网站和文献，到那里去寻找志同道合者，以及来自一线的实践智慧。他们才是推动SC改革前进的真正动力和不绝源泉！

七、SC方法论

所谓方法论，指对各种方法进行系统梳理，以发现方法的本质和方法之间的逻辑。前两篇文章及本文中介绍了美国SC改革中提出的很多实践与方法，因此需要系统整理一下，以便更好地揭示SC方法的本质，避免方法论误区。

本节首先讨论SC方法的整体特征，然后给出一个指导和评价SC实践和方法的框架，最后讨论五个常见方法论误区。

1. SC方法的整体特征。

图9是关于SC科学基础与实践方法之间关系的一个示意图。此图分上中下三层。底层是脑科学与神经科学、发展心理学与认知心理学等，这是SC方法体系的科学基础。中层是认知科学、学习心理学、教育心理学、学习科学等一批学科，它们把科学原理转变为可指导实践的理论，是连接基础与实践的主干。上面是五大设计，即课程设计、教学法设计、教学评价设计、教育技术设计、教学环境设计。通过五大设计把关于学习与发展的科学原理转变为教学实践活动。最后这些实践像枝叶、花卉、果实，又变成为科学研究的实践基础。

图9  SC方法树[42]

这样表达有四个考虑。一是强调理论与方法的整体性。SC改革的各种理论与方法虽然很多，但它们犹如一棵大树，是一个有机整体。用树这个形象就是要表达这个有机整体观。从整体角度看待各种理论与方法非常重要，这是避免方法纷争的基础。如果老师们具有从树叶看到树根的能力，则不仅能进行有效的课程设计，还能从原理角度检查自己设计的合理性。

二是强调基础的科学性和实践性。本文已经反复强调，倡导SC改革是因为它的科学性。但这种科学性是扎根实践土壤之中的。只有科学上合理、实践上可行，才能使SC改革根深叶茂、茁壮成长。

三是强调认知科学、学习科学等理论的连接与转化作用。脑科学和心理科学并不能直接转化成实践，要通过这些中间学科的发展和延伸，才能变成教学实践的指南和方法。

四是强调设计的关键作用。SC改革是设计出来的，为学习而设计是SC课程改革的灵魂。课程设计要把促进学生有效学习作为改革的出发点和归属，把学习效果作为效果检验的主要依据。好课程是设计出来的，绝非偶然的奇思妙想或简单的照本宣科可以完成。设计需要老师根据不同教育目标、不同教学内容、不同学生群体、不同教学环境、不同技术条件来发挥想象力和创造力。惟其如此，设计使大学教学既是科学也是艺术！ 

设计使SC课程矩阵根本不同于传统教学计划。后者通常是教材目录加时间安排，从中看不到老师是如何促进学生发展和学习的；前者正好相反，是帮助学生解决学习困难，促进学生有效学习的问题解决方案，从中可以看出老师如何帮助学生克服学习困难，促进学生有效学习。

2．3650框架

第二个问题是能否给出一个评价标准，用以指导和评价课程矩阵设计，这也是老师们反复提出来的一个问题。下面这个3650框架（见表5）就是这样一个参考框架。

表5 3650框架

内容

       关键词

3

新三中心

学生发展、学生学习、学习效果

6

布鲁姆认知模型

记住、理解、应用、分析、评价、创造

5

积极学习五要素

有用性、真实性、挑战性、社会性、互动性

0

有效学习十法

建构、自律、活动、经验、情景、学会、合作、积累、重复、个体差异

3650框架是3-6-5-10这几个数字的缩写。其中“3”指新三中心，即以学生发展为中心、以学生学习为中心，以学习效果为中心。此即SC课程设计的方向和基本原则。“6”是布鲁姆认知模型中的六类学习：记住、理解、应用、分析、评价、创造。在课程设计中要兼顾这六种学习，合理布局，全面促进学生心智与大脑发展。“5”指积极学习五要素，即知识的有用性、学习的真实性、任务的挑战性、环境的社会性、过程的互动性。这是激发学生积极学习和主动学习的五个关键要素。如果在课程教学设计中能抓住这五个要素，基本上可以解决学生学习积极性和主动性问题。“10”指有效学习的十个要素：1）学习是认知建构；2）学习需要自律。自觉反思与自我控制能提高学习效率；3）学习是活动。活动改变大脑、大脑改变行为；4）学习是经验，经验塑造大脑；5）学习是情景性的，适当情景能促进学习；6）大脑奖励“学会”而非“学习”。是“学会”让大脑分泌荷尔蒙，使大脑兴奋，从而激发学习积极性。因此学习任务难度要适度，要保证大脑能不断体会到“学会”的愉悦；7）学习需要合作，合作促进学习；8）学习是积累。已有知识对学习效果有重大影响。因此教学要循序渐进，逐步帮助学生构建知识结构；9）记忆需要重复，多样化重复可以提高记忆；10）学习有个体差异性。教学要注意个体差异性，因材施教。若能从这十个角度来设计课程教学，就能够促进学生有效学习。

3650框架汇集了新三中心、布鲁姆认知模型、积极学习五要素、有效学习十要素等四个原理，显示了SC课程设计应该考虑的因素和应该具有的特征。因此它可以成为SC课程设计的指南，并作为课程设计评价的工具。

然而，这个方案并没有对课程设计中应该采取何种教学模式和方法（model and method）做任何限定。相反，它把这些都留给老师，让他们根据自己课程的目标、学生特点、教学目的、教学环境等具体情况来决定，使他们得以发挥自己的专业能力、想象力和创造力。

总之，3650框架是SC改革科学原理的一个简要概括，目的是为课程设计提供一个指南和评价工具，帮助老师们做好课程设计。如果能合理借鉴这个框架来改进课程设计，中国大学课堂教学模式转型将指日可待。

3. SC方法论误区

SC改革中也产生了一些关于SC理念与方法的错误认识，有些误区还很常见，因此值得专门讨论。主要有以下五种：

误区一：把SC理念等同于某种具体方法。例如认为讲授法是传统教学法，因此主张在教学中应避免使用讲授法。但这种说法是错误的，而且有很大误导性。事实上在美国大学教学中，讲座法仍然被广泛使用，是使用比例最高的教学法。根据UCLA高教所2014年的一项调查，2013年美国大学本科教学中主要使用讲座法的课程比例仍高达50.6%，尽管与1989年相比，已经下降了5%[43]。为什么？因为讲座法有几个优点：1)便于知识传递；2)便于说明、解释、澄清抽象概念和理论；3)便于展现思维过程和问题解决过程；4)便于综述总结主题；5)便于补充信息。因此当出现这些学习需求时，讲座法仍然是最好的教学法。

但讲座法确有其缺陷，如：1）学生处于被动学习状态；2）学生很少有机会提问；3）老师控制教学过程；4）学生很难保持注意力；5）是低阶学习而非高阶学习。为了克服这些缺陷，美国大学教师创造了各种改进方法，如：1）仅限用于以信息传递为主的教学活动；2）设计有吸引力的讲座内容和呈现方式，如哈佛大学桑德斯教授的讲座课“正义论”（Justice）[44]；3）引进其他教学法如同伴互教法等，这些方法都可以有效克服讲座法的弊端。

将SC理念等同于具体方法之所以错误，是因为它没有意识到，方法只是手段，促进学生有效学习才是目的。任何能促进学生学习的方法，都是好方法。更重要的是，“以学生为中心”是理念（idea）、是范式（paradigm）、是方法论（methodology），但不是方法（method）。因此不能说方法本身是否具有SC性质。SC目的与方法的关系，很像佛教的说法：“心中有佛，法无定法”！方法可以千变万化，但万变不离其宗（学生学习）。只要能促进学生有效学习，任何方法都是好方法。

误区二：认为使用的技术越先进，就越SC。这也是错误的。其错误性质同上，把技术等同于理念，以为技术越先进，理念就越先进。这是误导。

事实上，技术选择的标准是“适用性”而不是“先进性”。越适合的技术越有效，也就越是好技术。采用先进但不适合的技术，效果会南辕北辙，适得其反。例如，从技术上讲，视频比图片先进。那在教学中应该使用图片还是使用视频？有研究表明，在说明性教学中，多幅静止图片效果要比视频好，因为视频中对象在不断变动，学生不易留下深刻记忆。但当变化本身成为教学要点时（如胚胎发育），视频就是好选择。这也说明了为什么技术选择中，适用性比先进性重要。

此外，越复杂的技术通常需要较多资源，可靠性也较差。因此在等效条件下，应尽可能选择简单技术，此即“技术简单性原则”。教学技术选择上应该坚持技术简单性原则，反对“炫技”。换言之，技术选择时首先要考虑技术的教育效果，而非技术先进性。

误区三：认为SC方法与传统教学法不相容，因此主张抛弃所有传统方法。这也是错误的。关于SC方法和传统教学法，我有三个假设：1）关于传统方法。所有有效的传统教学法都在某种程度上符合新三中心论。例如孔子说，“不愤不启,不悱不发”，即学生不到心里明白但无法表达时，不要启示他；学生不到百思不得其解时，不要帮助他。也就是说，老师如何教学首先取决于学生的学习状态，这就是以学生为中心；2）关于SC方法。根据SC科学原理创造的新教学法在总体上优于传统方法。因为今天我们对大脑、认知、学习、教学等有了更科学的认识，因此新教学法理当做得比前人更好；3）具体性原则。教学方法的有效性与具体教学的目标、对象、环境、条件等因素有关。在具体条件下，一定存在某些方法比另一些方法更有效。老师的任务就是找出这些最有效的方法并用于教学。也就是说，不存在绝对有效的方法，但存在具体有效的方法。这就是“具体性原则”。在这三个假设中，具体性原则是核心。

误区四：“只见方法，不见原理”，不能从科学原理角度看方法。我注意到，在目前的SC改革中，很多教师培训都把重点放在具体方法介绍和掌握上，但既不注意探讨方法背后的原理，也不探讨其适用的对象和条件。结果老师们只能机械模仿，“知其然不知其所以然”。在方法学习上亦步亦趋，甚至邯郸学步。方法创新就更谈不上。

目前很多SC改革方法都是美国高校老师创造的，这些方法深受美国高校特定文化和环境影响，未必完全能适应中国高校的情况。在这种背景下，只有从科学原理角度理解这些方法，才能活学活用。否者就可能出现削足适履、生搬硬套的现象。

我们必须注意一点，无论具体方法如何变化，无论条件、环境、文化有何不同，在可预见的未来，人脑及其学习功能是不会变的，人的发展规律和认知规律也不会变。

总之，从科学原理角度理解方法，对推动SC改革健康发展至关重要。因此务必要克服“只见方法，不见原理”的倾向。

误区五：企图“一招制胜”，忽视打好“组合拳”。SC改革中涌现了一些非常有效的方法，例如CDIO模式、流程法、项目法、案例法等等。于是有的学校要求全校上下都采用某种方法。例如要求全校所有专业课程都要采用CDIO方法，或都要采用项目教学法等等。这种热情固然可嘉，但这种“一刀切”做法却是错误的。

例如CDIO本是为工程教育而设的，尤其适合有“流程+项目”特点的专业和课程。但对不具有这种特点的专业和课程如人文社科类专业等，就不宜采用这种模式。对以典型工作环节为主的专业和课程如管理和法律，能体现典型工作环节特点的案例法显然更为适用，因为在这类专业训练中，典型工作环节而非流程才是培训重点。对文史哲类专业，既不存在“流程+项目”，也不存在典型工作环节。这类专业的特点是发散思维、深度辨析、发微言大义，因此广泛阅读、深入思考、创造性写作等才是训练重点。也就是说，不同专业的知识性质和结构不同，因此需要采用不同的教学模式和方法，不存在统一的“一招制胜”模式和方法。大学教学需要的是对症下药。

即使对同一门课的教学也不应试图“一招制胜”，而应根据不同知识点、针对学生不同的学习问题，对症下药，打好组合拳。要以课程矩阵为平台，根据需要设计各种适当教学法并嵌入其中。大学教学法的黄金律是：方法针对性越强，教学效果越好！这就是前面所说的具体性原则。

最后需要指出，认识难免有误区，探索难免犯错误。在SC探索中出现认识误区是正常现象，对此要持包容态度。与此同时，我们也应尽可能避免失误，促使SC改革健康发展。

八、SC改革的未来：两个颠覆性创新案例

如何看待至今为止的SC改革？什么是SC改革的未来？这两个问题也许是SC改革中最尖锐和最敏感的问题。在目前关于美国SC改革未来的讨论中出现两种不同思路。一种主张继续走维持性创新（sustaining innovation）道路；另一种主张重新思考整个现代教育体系，从根本上进行改革，走颠覆性创新（disruptive innovation）之路。下面先介绍颠覆性创新概念，然后介绍两个颠覆性创新案例，最后是简短结论。

1．颠覆性创新

“颠覆性创新”这个概念是哈佛大学商学院教授克里斯汀森（C. Christensen）提出来的。克里斯汀森是创新研究和战略规划专家。在研究技术创新时，他发现创新可以分为两类。一类是维持性创新，即保持基本技术原理和生产原理不变，只做局部创新，目的是使原来的产品变得越来越好。他把这类创新称为“维持性创新”。每隔几年就更新一代的苹果手机就是典型的维持性创新。另一类是颠覆性创新，即改变原有技术原理和生产流程，旨在创造不同且功能更好价格更优的产品。由于质优价廉，新产品可以大规模占领市场，把原有产品挤出去。例如，手机对有线电话来说是颠覆性产品。手机出现之后，有线电话就基本消失了。微信对短信和QQ来说是颠覆性产品。微信出现后，短信和QQ的日子不好过了。随着市场的消失，企业倒闭和员工失业则在所难免。

颠覆性创新肯定需要存在颠覆性技术。但克里斯汀森认为问题不是技术，而是态度！当颠覆性技术出现时，你是选择维持性创新的道路，还是走颠覆性创新的道路？这个选择是态度问题。如果选择走颠覆性创新道路，不仅前途不明、风险很大，令人畏而却步。如果失败，意味着原有投资都成了沉没成本。但如果选择维持性创新道路，就可能失去发展机会，甚至可能在不远的将来被颠覆性创新打败。这个困境被克里斯汀森称为“创新者的二难困境”[45]。

这里一个著名的案例是柯达公司。柯达公司原是世界上最主要的胶片相机和胶卷厂商之一。但自从数字照相技术出现后，胶卷和胶片相机就开始没落。到今天除了专业摄影，几乎无人再使用胶卷和胶卷相机了。结果2013年柯达公司宣布破产。最具讽刺意味的是，数字照相技术正是柯达公司发明的。显然当年柯达公司有人、有钱、有技术。如果当时柯达公司选择走数字照相技术道路，今天它将称霸数字照相业。但很不幸，它选择了维持性创新之路，结果这成了柯达的不归路。因此克里斯汀森说，在这个问题上，是态度而不是技术，决定着组织的命运！

有意思的是，克里斯汀森不仅研究企业，也研究高等教育。而且认为当前的大学组织与工作原理源于19世纪传统，已经不适合21世纪需要。目前高等教育领域中的颠覆性技术已经出现，但大学面临颠覆性风险却不自知，因此他急切呼吁大学进行改革[46]。更有意思的是，美国高校联合会（AACU）在2007年的研究报告《为新全球化世纪的学院学习》中支持了克里斯汀森的看法。

该报告指出，目前的院校制度是19世纪工业革命的产物；包括学校、院系、学科、专业、课程、学分等，都是在工业革命时期形成的[47]。这个体制有三个特点：1）按筒仓方式组织院系[48]。每个学科是一个筒仓，同一专业的师生在一个筒仓里，形成一个小世界；2）学校就是一排筒仓；3）学校按标准化批量生产方式组织教学。

学生按批依次通过每个课堂，经过老师加工，最后学校负责最终检查，颁发毕业证书，贴牌出厂。为了有效组织生产，学校发明了相对固定的培养计划、课程教学计划、学时/学分单位、教学质量标准与评估程序、毕业标准说明等质量控制方法。此后一百多年里，大学不断对这个系统进行维持性创新，但其基本生产原理、生产模式、组织制度等仍然保持不变。

结果造成学校与社会隔绝、院系之间彼此隔绝、课程缺乏整合、专业计划僵化、个性化学习困难、学校内部成本过程模糊、整个体系成本过高、对学生需求和社会需求反应迟缓微弱、缺少有效绩效评估方式和有效问责等。这些被长期诟病的问题，始终无法得到有效解决。

克里斯汀森认为，这些问题是由工作原理、工作模式与组织结构造成的，不可能通过局部改进得到解决。只有实施颠覆性创新，才可能从根本上解决这些问题。这个看法真是振聋发聩，让人耳目一新！

近些年来的知识进步与技术进步，人们已经看到了对传统大学模式进行系统改进的可能，于是一些学校开始尝试颠覆性创新。下面是两个例子。

1.密诺瓦学院

密诺瓦学院（Minerva Schools）是一个总部位于旧金山的私立高校[49],它号称要媲美哈佛、普林斯顿、耶鲁等名校。学校创办者尼尔森（B. Nelson）早年毕业于宾夕法尼亚大学，后来因参与创办了网站Snopfish致富。他从2010年起策划创办密诺瓦学院。学校2014年开始全球招生，首批28人。目前每年约招200人，录取率为2%左右。目前约有500名在校生。

该校聚集了一批优秀人物。学校理事会主席是哈佛大学前校长、经济学家萨摩斯（L. Summers）。校长是哈佛大学社会科学院前院长、认知心理学家科斯兰（S. Kosslyn）。他设计了该校的教育教学模式。他说这是全球第一所根据脑科学和认知科学来设计的大学。哈佛大学物理教师马祖也应邀成为该校理事会成员。

该校有七个办学原则，第一个原则就是“保持非常规”（being unconventional），其挑战性昭然若揭！该原则宣称， 我们有意与其他大学保持不同。我们相信存在更好的教学方法。我们拒绝接受现状，挑战传统思维。我们分析学生的需求与期望、追求更有效的教学方式，旨在把那些由神秘惊喜瞬间所揭示的教育变成现实。该校在教育教学上确实与众不同，主要表现为以下三点：

首先是全球浸润式教育。密诺瓦旨在办一所国际性大学，培养有全球视野、全球经验、全球合作、全球工作等方面能力的领导者，因此它非常注意全球化学习环境营造。它的学生中有79%来自全球各地，这就创造了一个国际化的学生共同体。此外在大学四年中，除了第一年在总部旧金山学习外，其余三年六个学期，学生要分别到全球六个国际化大都市学习和生活。这六个城市是：伦敦、柏林、布宜诺斯艾利斯（阿根廷）、海得拉巴德（印度）、台北和首尔。密诺瓦认为，让学生真正了解这个世界的唯一办法是，把他们直接暴露在各种文化之中，让他们生活在全球不同地区和文化之中，通过真实生活和参与来了解不同的文化和人民。密诺瓦在当地选择教育机构合作，由这些机构负责组织学生在当地的学术活动、社会活动、文化活动，并为其学生提供生活和安全保障。在这些环境变换中学生将面临空前的环境挑战。而他们则通过克服挑战建立起全球眼光，发展自己的知识和能力，培养出与不同文化背景的人合作工作的能力。密诺瓦把这称为“全球化浸润式教育”。

第二是学习与教学方式。由于学生生活在世界各地，但由总校负责教学活动，因此只能通过网络方式进行教学。学校为此专门开发了一套远程互动式教学平台[50]。学生无论走在哪儿，都可以通过这个平台上课。最大课堂规模为18人，所有学生都远程登陆上课。上课时所有学生的头像都会显示在屏幕上，上课效果类似于小班圆桌研讨课。这个平台有即时活动分析系统，可以随时记录、分析、显示所有学生的学习活动情况。师生都可以根据平台显示的数据来参与课堂教学活动。这套远程教学系统为高质量远程教学提供了技术保障。

密诺瓦没有讲座课，全面实行翻转课堂教学。学生在课前阅读资料和看讲座视频，并根据主题准备课堂发言和讨论。课堂时间完全用于发言、讨论、辩论、互动、问题解决，以培养学生的审辨能力、创造能力、有效交流能力、有效互动能力。上课时所有活动都被技术平台记录并分析。老师上课时每次讲话不得超过五分钟，超时则会被平台提醒。学生上课时也要全身心投入。如果学生没有发言或参与时间不够等，平台会提醒这些学生注意参与课堂活动。同时也会提醒老师，让他采取适当措施把学生带入课堂活动。科斯兰说，深入思考（think it through）和积极学习（active learning）是设计密诺瓦教学模式的两大指导原则。

很明显，密诺瓦的教学法来源于美国小型文理学院教学法。但密诺瓦有一个重要不同，它的课堂是远程课堂，因此可以把学生和老师从空间中解放出来，使他们可以在全球各个地方参与教学，实时互动。这个变化是革命性的，是21世纪大学教学的特点。

第三是课程设置。该校课程高度强调实践知识（practical knowledge）和基本思维方法训练（habits of thinking）。该校第一年是四门方法论课：代表逻辑和数学的形式分析；代表科学、技术、工程的经验分析（即实证方法）；代表语言、艺术、表达等人文学科的多模式交流；代表社会科学的复杂系统分析。这些课程旨在发展学生的四种基本思维能力：审辨思维能力、创造思维能力、有效交流能力、有效互动能力。密诺瓦在这四大领域中挑出100多个基础概念和基本思维方法，让学生通过各种课程材料反复进行训练，达到纯熟掌握，形成思维习惯，以便在未来学习中有效使用。由于这四门方法论课至关重要，也比较困难，因此第一年学习安排在学校总部。所有学生都要学习这四门课程。科斯兰认为，学习和掌握这些基础概念和基本思维方法，将使学生终身受益。

把所有知识分为四类，发展出四门方法论课，以培养四种思维能力，且用一整年时间来培训，这确实是一个创新。传统大学是通过内容来学方法。但由于学科太多，学生很难自己把各种学科方法整合成一个整体。密诺瓦则相反，它先从各个知识领域提炼出一套基本概念和方法系统，然后先教方法，后进入学科内容，这确实是一个创新。但这四门方法论课究竟是如何上的，效果如何，目前似乎还不清楚。如果这个思路被证明是成功的，那对大学生思想方法训练和本科一年级教学，都将是一个重要贡献。

第二年学生在五大领域——艺术与人文、计算科学、工商管理、自然科学、社会科学——中选一个作为自己的主要学习领域，修3门必修课和5门选修课。第三年聚焦到专业，修3门专业必修课、3门选修课，同时设计自己的毕业综合项目（capstone）并开始选修相关课程。也就是说，毕业综合项目延续两年。第四年的主要任务是完成毕业综合项目，学生围绕毕业综合项目选修课程。不同领域不同专业的课程要求不同。

这个课程体系设计也与众不同。第一年是横跨所有知识领域的四大方法论课。随后三年从领域到专业再到项目逐步收缩，最后汇集到专业能力。这是个金字塔结构，而不是传统的T型结构，展现了从宽厚到精专的渐进过渡，在“宽基础+深专业”之间实现了某种平衡。从这个意义上讲，密诺瓦课程体系设计对美国本科课程体系是一个探索。

为了降低学费，密诺瓦采用了轻资产战略。由于主要依赖海外基地，学校总部只有一栋办公楼，仅有66名教职工（学校领导8人、正副院长11人、教师41人、专业辅助人员6人[51]），这也大大降低了办学成本。密诺瓦2017年的学费加生活费每年不到3万美元（学费12950美元、住宿1万美元、学生服务费2千美元、生活费5千美元），不到美国同类小型文理学院费用的50%。和功能单一和轻资产的密诺瓦相比，动辄占地数千亩、上万员工、组织结构复杂、功能多样、数十亿年度运行经费的现代大学，确实很像史前恐龙了。而克里斯汀森认为，在21世纪，这种恐龙般的巨型组织是无法存活的。

密诺瓦把全球浸润式学习、金字塔课程体系、翻转课堂教学模式与积极学习法结合起来。全球学习经验为学生提供了真实的学习环境、有用的学习内容、挑战性的学习任务、社会性与互动性的学习过程，这些都会有力激发学生学习积极性。金字塔结构课程体系在一年级为学生打开视野，同时让他们在四年学习过程中可以不断发现和发展自己的兴趣爱好，最后形成适合自己未来发展的知识和能力。如果再考虑它的低成本，密诺瓦确实显示了一个高质量、低成本的本科教育的另类样板。而密诺瓦自己则说，它在探索美国高等教育的未来[52]!

和密诺瓦的精英文理教育不同，42学校（42 School）是一个职业教育学院。尽管两者完全不同，但其创新精神却如出一辙。

2．42学校

42学校是一个软件工程师学院，其最突出特点是没有老师，而且不收学费！

42学校始建于巴黎，由法国亿万富翁尼尔（X. Niel）2013年所创立。尼尔因发明一种能把电视、电话、网络整合一体的装置而致富。随后他在巴黎创办了42学校。2016年该校在美国加州弗莱蒙市（Fremont）开设分校。目前仿效该校模式的学校已经在南非、罗马尼亚、摩尔多瓦、乌克兰、亚美尼亚等多个国家出现[53]。

弗莱蒙分校规定，任何18-30岁的人都可以报名，不需要任何成绩。报名者先完成一个网上测试，主要测试基本逻辑能力。通过后可参加一个为期四周的预备培训。这四周里要学习用C语言并完成一系列编程项目。

弗莱蒙分校是一个大空间，安排了1024台工作站。学校每周7天24小时开放。所有学生都在里面学习。学生要完成一系列规定项目，类似通关游戏。和软件工作要求一样，项目只要一开始就能不停止，直到完成为止。如果不懂就向其他同学请教，每个人都有帮助他人的职责。如果是团队项目，或自己组织团队或加入他人团队。如果完成预备培训，则可转成正式学员，进入第三阶段学习。

第三阶段时间为3-5年。这一阶段要学很多技术，有很多发展方向，如网页、技术整合、基础构架、系统编程、大数据、平行计算等等。学员在学习期间大约要完成40个项目，每个项目需要的时间从48小时到6个月不等。所有项目都是事先设计好的，学生只要循序渐进，即可实现培养目标。学习方式和第二阶段相同。学生完全可以按照自己的兴趣、风格、速度学习，学校对此没有要求。学生完全对自己的学习负责。

为了帮助学员获得创业或就业经验，学校会定期邀请前辈来分享经验。在学习期间学校会为每个学员安排两次实习机会。如果全力以赴，三年可以学完。但大家进度不同，因此放宽到五年。学完后可达到行业入职水平，或软件工程本科水平。学生在学习期间创造的知识产品的产权归学生所有。学生可以用其创业。学校不收学费，还为困难学生提供财务资助。

学校不收学费，那如何能保持财务健康？首先，该校属于轻资产学校，没有老师和其他附属设施开支。学校开支主要包括设备、房租、耗材、水电及少量管理人员工资，实际开支非常有限。据维基百科，尼尔承诺负责学校前十年的所有开支。

从教学角度看，42学校有三个特点值得注意。第一是该校全面实行同伴互教制，没有老师。据说这是软件行业的实际境况，同事们都是靠相互学习和相互帮助方式来完成工作和实现成长。

第二是课程安排。和CDIO类似，采用“流程+项目”模式，把整个培训看成一个流程，每个流程分为若干环节，每个环节安排若干项目。学生依次做完项目，走完流程，培训就完成了。教学激励采用“通关游戏”方法，设置适度挑战来激励学生不断进取。

第三是完全的个性化学习。学生自己选择专业方向和学习内容，自己决定学习任务和学习进度，按自己的风格和节奏，并对自己的学习结果负责。学什么、何时学、如何学、与谁合作等，都由学生自己安排。这是真正的以学生为中心了。

学习科学领域中有一批专家，他们心中的理想就是如此。他们想为学生独立学习准备好各种条件，建立起完备的学习支持环境，让学生能充分实现个性化学习。信息革命早已成大势，AI又挟大数据来临，脑科学与认知科学深化了我们对人类学习的认识，个性化学习系统似乎已呼之欲出。如今这类颠覆性创新层出不穷，它们对传统大学的冲击不可小视！

介绍克里斯汀森的理论和这两个案例的目的，是想指出，在讨论SC改革及其未来时，我们不仅要考虑维持性创新，还要考虑颠覆性创新；为什么已经进行了这么多改革，但还有很多问题不能得到根本解决？是否真如克里斯汀森所说，当前大学存在工作模式和组织体制方面的问题，因此局部改革无济于事？这些问题能让我们以更开阔的视野，来思考SC改革的未来。

九、简要结论

以上是美国SC改革实践与方法的一些基本情况。本文第一至三部分是文献、科学基础和大学教学有效性双因素假设。这三部分是基础。第四至六部分是主体，分别介绍了受科学研究而产生的实践与方法、受生活与职业发展需要而产生的实践与方法和由经验总结而产生的实践与方法。第七部分是SC方法论，介绍了“SC方法树”和“3650”框架，并讨论了五个“方法论误区”。第八部分介绍了颠覆性创新概念和两所创新型学校，希望读者在思考SC改革时，不仅要考虑维持性创新，还要考虑颠覆性创新。

最后需要指出，SC课堂教学改革应该聚焦设计。无论什么思想、模式、方法、手段、技术，都只能通过设计才能汇集成一个整体。课程设计要注意把SC原则贯穿始终，要结合学生实际，能促进学生有效学习。只有通过科学的和创造性的课程教学设计，才能改变传统课堂，使我们的本科课堂教学发生根本性改变！

实践与方法部分共有三篇文章。本篇聚焦于课程教学设计，下面分别是环境与技术、评价与评估。

参考文献：

[1]UCLA图书馆藏电子资源；主题词（subject heading）搜索公式为【（teaching或learning或instruction）和(college或university或higher education)】。五年为一个区间，起止时间分别为当年1月1日和12月31日。搜索时间为2017年10月1日。

[2]C. Conrad & J. Johnson (2008, edit), College & University Curriculum,2nd edition, Pearson Custom Publication; M. Welkener, A. Kalish & H. Bandeen, (2010, edit.), Teaching and Learning in the College Classroom, 3rd edition, Learning Solution; W. Lee (2010, edit.), Assistant and Evaluation in Higher Education,3rd, New York: Learning Solution。

[3]M. Svinicki & W. McKeachie, McKeachie's Teaching Tips, 14thEdit., 2013, Wadsworth Publishing

[4]苏珊·安布罗斯等，《聪明教学7原理》，2012年，华东师大出版社。原书名为“How Learning Works: & research-Based Principles for Smart Teaching”，2010年出版。

[5]The Center for Teaching and Learning, University of North Carolina at Charlotte, “150 Teaching Methods”. https://teaching.uncc.edu/. Kevin Yee, “Interactive Techniques”, “101 classroom assessment techniques”,

[6]Academy for Teaching and Learning Excellence, University of South Florida. http://www.usf.edu/atle/about-us/kevin-yee.aspx.

[7]赵炬明，“打开黑箱：学习与发展的科学基础（上、下）”，《高等工程教育研究》2017年第3、4期。

[9]现代（modern）知识理论和当代（contemporary）知识理论不同。现代知识理论主要指19世纪后期到1950年代前的知识理论，通常把现代自然科学及其实证主义作为知识的样板和方法。而当代知识理论不同，主张多元知识观和后现代主义知识观。

[10]（德）包尔生，《德国大学与大学学习》，第220-225页。2009年，人民教育出版社。

[11]Lee Shulman，（Feb 1986），“Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”，Educational Researcher, Vol. 15, No. 2, pp. 4-14。

[12]在这方面中美类似。美国的情况可参考美国著名教育家、前哈佛大学校长博克的著作《回归大学之道》（华东师范大学出版社，2008年）和《大学的未来》（中国人民大学出版社，2017年）。

[13]Shane, H.G., (1981), Significant writings that have influenced the curriculum: 1906-1981. Phi Delta Kappan, 63, 311-14.

[14]安德森等，《布卢姆教育目标分类学（修订版）》，第1-3章，2011年，外语教学与研究出版社。

[15]此图根据下列文献整合而成。Kumiko Haas, “Instructional Activities”, UCLA教学发展中心; Dee Fink (2013), Create a Significant Learning Experiences(2ndedit.), p.70, 2013, Jossey-Bass Publish.

[16]在多数课程矩阵设计教材中都不分学法和教法，而统称为“教学法”（instruction），因此形成四栏矩阵。但霍普金斯大学怀特工程学院建议，应该区别学法和教法，而且应先设计学法，再设计教法。这是为了体现“为学而教”的原则。我认为这非常合理，故本文中采用这个模式。

https://ep.jhu.edu/faculty/learning-roadmap-for-new-online-instructors/course-design-fundamentals。

[17]G. Wiggins & J. McTighe, “Backward Design”. In A. Kalish & H. Bandeen, (2010, edit.), Teaching and Learning in the College Classroom, 3rd edition, Learning Solution。此图根据学法教法分开的原则做了适当调整，说明部分为后加。

[18]英文中关于教学有三个词，teaching、learning、instruction。本文中teaching指教的行为、learning指学的行为、teaching and learning指教与学、instruction指整个教学活动。相比之下，中文缺一个词，因此会出现语义混淆问题。这里对应的英文是“design of teaching and learning“。如果包括课程要素，则为“instructional design”或”design of instruction“。

[19]E. Barkley, et al., Collaborative Learning Techniques: A Handbook for College Faculty.2ndedition, 2014, Jossey-Bass

[20]Eric Mazure Interview on Peer Instruction. Serious Science, June 17, 2014. http://serious-science.org/peer-instruction-for-active-learning-1136.

[21]关于获Minerva Prize. https://www.minerva.kgi.edu/about/institute/minerva-prize/

[22]Sadler, Philip M., and Eddie Good, The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning. Educational Assessment 11.1 (2006): 1–31.

[23]http://www.azquotes.com/author/31823-Wilbert_J_McKeachie

[24]赵炬明，“打开黑箱：学习与发展的科学基础（上、下）”，《高等工程教育研究》2017年第3、4期。

[25]此例源于张海慧女士主编的一个海外学人访谈录书稿。当时我应邀为该书写序，这个例子给我留下深刻印象。但事已过多年，我亦无原稿，故无法核实。这个例子的基本事实应该准确，但细节可能有误。

[26]这里的RBI（reality-based instruction）与SC文献中的RBL（reality-based learning）有两点不同。一是RBI指一类教学（instruction）模式；而RBL指一种学习（learning）方法。二是RBI指以真实为目标的各类教学模式，但不要求完全真实；而RBL指在完全真实环境中按真实情况教学。RBI包括RBL，但RBL仅是RBI中的一种。

[27]现代大学不同于古典大学。古典大学规模很小。例如美国，1638 年哈佛学院开学时只有不到10 名学生。1860 年整个新英格兰地区的高校平均规模是174人, 西部高校平均规模是56 人。1870 年美国高校教师平均人数为10 人, 1880 年为14 人, 1890 年为16人, 1900 年为24 人；此间校均学生数分别为98 人、143 人、158 人和244 人。因此谈不上规模化生产的问题。因此那时候入学、学习、毕业也不像现在这样严格。真正的规模化生产是20世纪高等教育大发展的结果，专业化、批量化、标准化、流程化也都是这段时间的结果。引自赵炬明，“现代大学与院校研究”（上），《高等教育研究》2003年第3期。第38页。

[28]M. Lazerson et al, (1999), What Makes a Revolution: Teaching and Learning in Hiher Education, 1980-2000；M. Nettles, et al, (1999),Assessment of Teaching and Learning in Higher Education and Public Accountability. Technical Report Number 5-11 and Number 5-02. By the National Center for Postsecondary Improvement, Stanford University. N. NCPI webpage.

[29]参见布鲁贝克《高等教育哲学》中的有关篇章。该书写于1982年，处于这场改革运动的初期。因此布鲁贝克指出了这个矛盾，但还未能给出合理的解决方案。

[30]职业教育课程体系设计可参考中国职业教育学者姜大源、赵志群等人著述。

[31]这个方案并非虚构，是根据西安欧亚学院和苏州工业园职业技术学院老师们设计的课程方案混合而成。

[32]Bagnall, R. (1994), “Performance indicators and outcomes as measures of educational quality: a cautionary critique”, International Journal of Lifelong Education, Vol. 13 No. 1, pp. 19-32; Maureen, T. (2014), “Outcome-based approach to quality assessment and curriculum improvement in higher education”, Quality Assessment in Education, Vol.22, No.2, pp.158-168.

[33]NTL给我的回信：“Thanks for your inquiry of NTIInstitute. We are happy to respond to your inquiry about The Learning Pyramid. Yes, it was developed and used byNTIInstitute at our Bethel, Maine campus in the early sixties when we were still part of the National Education Association's Adult Education Division. Yes, we believe it to be accurate - but no, we no any longer have - nor can we find - the original research that supports the numbers. We get many inquiries every month about this - and many, many people have searched for the original research and have come up empty handed. We know that in 1954 a similar pyramid with slightly different numbers appeared on p. 43 of a book called Audio-Visual Methods in Teaching, published by the in New York. Yet the Learning Pyramid as such seems to have been modified and always has been attributed to NTIInstitute.”我猜这是NTI的标准回信，对所有询问者一律如此作答。

[34]A. Checkering & Z. Gamson, (1987), “Principles for Good Practice in Undergraduate Education”, AAHE Bulletin, March, 1987.

[35]Z. Gamson,(Fall, 1991), “A Brief history of the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education”. In New Direction for Teaching and Learning. No.47, pp.5-12；A. Chickering & Z. Gamson, (Winder, 1999), “Development and Adaptations of the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education”.New Directions for Teaching and Learning, No.80, pp75-81. Jassey-Bass Publishers.

[36]赵炬明，“论新三中心：概念与历史—美国SC本科教学改革研究之一”。《高等工程教育》，2016年第3期。

[37]AACU, (2007), College Learning for New Global Century, Appendix A: A Guide for effective Educational Practices.

[38]G. Kuh, (2008), High-impact Educational Practices. AACU report.

[39]G. Kuh,, High-impact Educational Practices. Speech on the NMHEAR Conference. Feb.28, 2013. YouTube. 该校是一个以西班牙裔移民学生为主的教学型高校。

[40]G. Kuh, (2008), High-impact Educational Practices. Note10. AACU report；G. Kuh,, High-impact Educational Practices. Speech on the NMHEAR Conference. Feb.28, 2013. YouTube; Ernest Pascarella & Patrick Terenzini, (1991)，How College Affects Students: Findings and Insights from Twenty Years of Research, Jossay-Bass; Ernest Pascarella & Patrick Terenzini, (2005), How College Affects Students: A Third Decade of Research,Jossay-Bass Publisher.

[41]National Leadership Council for Liberal Education and American Promise, College Learning for the New Global Century, 2007, AACU.

[42]这里感谢高筱卉就本图所提建议。

[43]Kevin Eagan, et al, “Undergraduate teaching faculty: The 2013-2014 HERI faculty Survey”. 2014. Higher Education Research Institute, UCLA, p.6. https://heri.ucla.edu/publications-fac/

[44]参见网易公开课《哈佛大学公开课：公正-该如何做是好？》http://open.163.com/special/justice/。

[45]（美）克里斯汀森，《创新者的窘境》（全新修订版），2014年，北京：中信出版社。

[46]K.M.克里斯汀森、H.J.艾林《创新型大学》，清华大学出版社，2017年。

[47]National Leadership Council for Liberal Education and American Promise, College Learning for the New Global Century, 2007, AACU.

[48]筒仓，美国农场中用于储藏谷物的筒状仓库。

[49]本节信息主要来自该校网站（https://www.minerva.kgi.edu）。

[50]从网上视频看，这套系统整合了远程视频会议系统、学习管理系统（LMS）、办公自动化（OA）等系统。

[51]数据源于该校2018年2月12日网站。据说多数老师都不住在旧金山，而是签约兼职教师。所有教师上课前都要参加为期4周的教学培训，一是学习该校教学理念和方法，二是掌握该校教学技术平台。上课前老师要提交授课计划，科斯兰要审查所有授课计划，以保证整个教学可以融为一体。

[52]S. Kosslyn & B. Nelson,Building the International University: Minerva and the Future of Higher Education. 2017, MIT Press.

[53]42学校信息主要来自美国分校网站（42.www.us.org）以及YouTube上有关42学校的介绍和访谈节目。