陈如平：学校课程体系建设之“一二三”

“三”——把握三个关键：

一是站在“整体育人”的高度来设计课程体系。二是搭建科学合理、充满活力的课程结构。三是努力追寻课程体系建设的价值和意义。

建设有特色的学校课程体系是推进当前中小学课程改革的重要途径和手段，旨在解决过去课程改革中出现的只是片面追求课程数量、规模，忽略系统思考和整体设计，造成课程建设“碎片化”“分散化”“割裂化”等一系列问题。

而这些问题恰恰又反映了学校课程建设水平和校长教师课程领导力的高低，制约和影响学校的内涵、创新和可持续发展。在多年的学校指导实践中，我们坚持以学校课程体系建设为抓手，实现学校发展的系统性突破，获得了一些初步的认识和经验。

坚守一个信念

坚守一个信念

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，“为每一个学生提供适合发展的教育”。在我看来，提供适合学生发展的教育，其本质就是提供适合学生发展的课程。这是学校课程体系建设必须坚守的一个重要信念。

在中小学，课程是学校教育的核心因素，课程建设是学校工作的关键领域，课程实施是学校内涵发展、教师专业发展和学生全面发展的具体表现。

清华大学附属小学在其学校行动纲领中指出，“课程是学校最重要的产品，是学校一切工作最终的物化体现，是一所学校师生能力与水平最有力的证物，是学校的核心竞争力”。

这种认识把课程摆在学校要素的核心部位，抓住了学校内涵发展的关键环节，确立了学校发展系统性突破的制高点。

有校长感慨地说：“学校和教师善于做‘隐形’的手，为学生的成长提供最强有力的支撑，系统的课程体系正是这双手‘隐形’又有‘力量’的根基，牵动甚至带动整个学校的整体变革。”

学校课程体系建设就是校长和教师参与课程改革、提升办学水平的平台。

形成两种意识

形成两种意识

学校课程体系建设要求校长和教师们形成两种意识：一是课程意识，二是课程体系意识。

1、课程意识：时时处处有课程

1、课程意识：时时处处有课程

课程意识主要涉及“课程是什么”的问题。关于课程，现有诸多的界定，但众说纷纭。例如，把语文、数学等学科看作课程；把教学从计划到实施的过程看作课程；把某门学科的课堂教学看作课程；等等。其实课程的范围远远不止这些。

美国教育家杜威曾说过，“生活的内容就是教育的内容”；另一位美国教育家华特·科勒涅斯也说过，“生活的世界就是教育的世界，生活的范围就是课程的范围”。我国人民教育家陶行知也曾指出：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”

广义地看，凡是有助于学生学习、生活、交往乃至成长的各方面教育内容，均可纳入课程的范围。学生的学校生活就是教育或者课程的基本内容，不仅包括学生的知识学习、能力培养、素养孕育和人格养成等方面的内容，还包括学生之所以成长、成人、成功的所有方面。

因此，语数外理化生史地政音体美需要学生学习，国旗下讲话和班级团队活动也不可或缺，即让“每一面墙都要会说话”，让校园文化产生潜移默化的影响。正所谓“一事一物皆教育，时时处处有课程”。

2、课程体系意识：课程体系的必要性及实施过程

2、课程体系意识：课程体系的必要性及实施过程

课程体系意识则要求系统地、整体地、完整地看待所有的学校课程及其相关安排。由于学校课程名目繁多，因此，实施起来不能杂乱无章，需要根据特定的育人目标，选择基本的教育内容，采取适当的学习活动方式来组织实施。学校课程由此呈现出多种属性和样态。

从管理体制来看，学校课程可分为国家课程、地方课程和校本课程三级课程；从学习内容来看，可分为语言与阅读、数学与科技、品德与健康、审美与艺术等若干领域；从实施路径上看，有学科课程、活动课程、实践课程、社团课程和环境课程之分；从课程功能上看，有基础性课程、拓展性课程、选择性课程、综合性课程之分；从学习方式上看，有必修、必选、自修和自选之分；从外显形态上看，还有显性课程和隐性课程或者隐蔽课程之分。

具体到一门课程，同时具备上述多种属性和样态。

例如，语文就兼具国家课程、学科课程、语言与阅读领域课程、基础性课程、必修课程、显性课程等多重属性；主题教育活动则是地方课程、拓展性课程、活动课程等属性的集合体，而学校的文化墙也具有不同的课程属性。

因此，非常有必要进行有序组合，建构一个完整的课程体系。

需要注意的是，课程体系的整体建构体现了一种系统设计、自主建造和整体实施的框架思路。

从系统论的角度看，课程体系是由众多课程要素有序组合而成的整体。课程体系围绕特定的课程理念逐层展开，涉及课程目标、课程内容、课程功能、课程实施、课程评价和课程管理等六大基本要素。

课程体系建构要秉持一定的理念和价值观，具体实施过程不能只关注课程内容多寡、新旧、难易的问题，而更多地要突出课程的育人功能及其实现路径的问题。

把握三个关键

把握三个关键

1、站在“整体育人”的高度来设计课程体系

1、站在“整体育人”的高度来设计课程体系

学校课程体系建设应突出育人功能。校长和教师必须认识到，国家教育方针、素质教育战略要求与学校育人目标具有内在的一致性，实际都是在回答“培养什么人”的问题。

国家教育方针明确提出培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，素质教育战略要求强调重点培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。

这些内容都是不可或缺的，最终集中体现在学校个性化或者差异化表达的育人目标之中，甚至还可把育人目标具体阐述为核心素养和个性特质等。

在设计学校课程体系时，校长和教师们必须细致追问：“某门课程到底要发展学生什么？”课程开发、科目设置甚至具体活动的策划安排，都要考虑到学生的发展，如传授知识、掌握技能、培养人格、提升素养等。据此，巧妙实现育人目标和课程目标的对应转化。

通俗地说，因为学校要培养什么样的人，才要开设什么样的课程。例如，北京市海淀区五一小学提出要培养学生五大幸福素养，即道德、人文、科学、艺术、健康素养，就基本勾勒出学校课程的范围。

因此，学校育人目标规定了课程的内容范围和功能性质，这也就为课程体系搭建了基本框架。

2、搭建科学合理、充满活力的课程结构

2、搭建科学合理、充满活力的课程结构

课程结构是课程体系的外显形态，是对课程的各种构成要素及其关系的总体反映，既是对课程的质的规定，反映着课程内在价值取向，又是对课程的深层次理解，决定着课程的具体形式。这项工作可以分几步完成。

第一步，厘清相关课程概念，从管理体制、课程形态、课程领域、课程功能、学习方式、表现形式等方面作分析，界定课程概念，以免出现逻辑混乱。

第二步，把课程内容划分成若干课程领域，比如语言与阅读、数学与科技、品德与健康、艺术与审美。课程领域划分需要有明确的逻辑依据。

第三步，先把每一领域内容视为一个课程群落，包含许多具体的科目，按照课程功能再划分出基础性课程、拓展性课程、选择性课程、综合性课程等层次。基于领域和功能的划分，就可以尝试搭建适当的“关系结构”，并用不同的课程结构图表述出来。

第四步，选择多样化实施方式。考虑到课程实施的时空条件，可以采用长短课、连排课、大课小上、小课大上、主题整合课、兴趣选修、社团活动等多种方式。

第五步，选用适合的课程评价方式。课程目标、课程内容与评价方式存在一致的相关性。很多课程未必年终非要考试，比如地理让学生画社区图就行，不用搞纯死记硬背的东西，方式上应该呈现多样化，还要给学生释放空间，这种释放空间可以促进课堂以及减负目标的最终实现。

课程结构处于相对稳定的状态，当教育背景发生变化、学校资源环境发生变化时，新的价值需求出现，相应地，课程结构也要进行调整。

3、努力追寻课程体系建设的价值和意义

3、努力追寻课程体系建设的价值和意义

许多学校的课程体系建设取得了实质性成绩：

一是解决了学校课程中重复交叉的一些问题，减轻了“校源性负担”，给学生轻松、愉快、丰富、生动活泼地学习成长提供非常好的平台。

二是课程体系初步建立，国家课程务实落实、校本课程精彩纷呈，优质课程、特色课程、精品课程不断涌现。

三是学校的大课程意识逐步树立，校长的课程领导力显著提升，教师参与课程的热情和创造力不断萌发，而且已成为学校的一种常态，为学校下一步发展奠定非常好的基础。

四是基于课程的学校特色品牌树立起来，助推学校内涵发展，同时催生新的生长点。

通过课程体系建设，上接教育方针、学校的办学理念以及如何更好推进素质教育的主题，下接学校的课程结构以及课程具体实施问题，由此辐射开去。从课堂教学到社团活动开展再到学校各个方面特色的建设，打通学校工作各个环节。

当然，学校课程体系建设绝对不是搞花架子，充当一种装饰。有课程专家从课程实施的角度，把课程描述为四种状态，即预设的课程、计划的课程、实施的课程和达成的课程，充分体现了课程体系建设是一个不断深入、不断探索、不断提升的过程。这就需要学校在完整、系统、整体思考的基础上，设计、建造和实施课程。

学校课程体系建设绝不是一蹴而就或一朝一夕的事情，也不可能只有成绩和赞扬的声音。

课程体系建设需要做好一些配套工作，例如，制定和完善学校课程实施方案，具体编制学校的课程纲要，细心撰写具体科目的教学计划和活动方案，逐步健全学校课程管理制度等。同时，还要梳理好经验、好做法，遴选特色课程、精品课程、经典课程，使其成为学校特色品牌的重要元素。

来源：《中国民族教育》

成为改变的力量

为推动基础教育学校创新发展，探索核心素养时代的学校发展模式和未来学校的创建模式，教育部学校规划建设发展中心定于2016年12月15日—16日在北京举办2016年学校（基础教育）创新发展研讨会。

特别提示：已收到邀请函的校长和老师，并不能直接参加大会哦~必须按照邀请函上面的报名流程提交报名信息后，才可参加大会。

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小编说

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延伸阅读：

深度 | 张志勇：学校的课改戴着镣铐跳舞，是因为没抓住2种关键课程

在我国基础教育改革中，始终存在一种错位现象，即课程专家们一直在强调课程改革，认为课程改革是教育改革的关键；而广大一线教师始终强调课堂教学改革，认为课堂教学是教育的主渠道。两者除了在理念层面有所交集之外，形成了“课程”与“教学”改革的“两张皮”。

多年来我始终认为，没有课程观的教育教学改革是没有灵魂的改革。究其原因，就是要推动教育价值观的变革。

教育的价值选择与确认，是课程建设的逻辑起点，有什么样的课程观，就有什么样的教育价值观。只有确立了正确的课程观，才能解决课堂教学的价值追求问题。

课程，就是满足学生发展需求的“知识——活动”体系

究竟什么是课程？在我看来，课程就是满足学生发展需求的“知识——活动”体系。这种课程观就其本质而言，回答了关于课程的4个基本问题：

1课程的学生视角

课程是为学生而存在的，课程是为促进学生的发展而建构的。满足学生发展需求，是课程的出发点和归宿点，这个要义是解决课程观的学生立场问题；

2课程的价值追求

课程建设着眼学生需求，真正解决教育价值观和学生观问题；

3课程的知识载体

有一定的知识体系，这个知识体系体现在教材中的知识是精选的、符合促进学生发展需求的最有价值的知识；

4课程的实施体系

它是一个活动体系，因为只有具体的活动才能创造一个师生共同的教学场，形成促进学生发展的活动媒介。

课程改革，要处理好几种基本关系

课程与生活

教师只关注文化课程的建设，必然破坏学生的教育生态

有一种课程观认为，课程就是学校供给学生消费的教育产品。还有人将课程分为显性课程和隐性课程，也有人将隐性课程称为环境课程。

在这里，可供学生消费的教育产品——显性课程和隐性课程，其课程的外延几乎等同于生活。但是，课程是重组的生活，是按照育人的需要对知识的一种筛选。将这些具有价值的知识，通过教学活动进行组织化实施，促进学生的发展。

学生的教育生活是丰富多样的。促进学生的健康成长，要求教师必须树立生态化学生课程观，建构满足学生发展需要的德育课程、智育课程、体育课程、艺术课程。

如今，许多教师只关注文化课程的建设，必然破坏学生的教育生活环境，进而破坏学生的教育生态。从本质上说，任何领域的课程实施，教师都具有专业自主权。

学生的教育生活具有高度差异化。促进学生的健康成长，必须尊重学生的个性化差异，并促进学生的个性化发展。这一切，都要求教师必须为学生提供差别化教育产品——课程。

这种差别化课程供给有两种方式：一种是课程的异质化供给——选修课；另一种是课程的同质化供给——分层教学。只有建构了生态化、个性化的学校课程生活，我们才能释放学生的生命活力。

事实上，在应试教育的背景下，我们弱化了国家规定的体育课程，弱化了审美艺术课程，也弱化了德育课程和生活课程。

这种课程实施现状既不符合学生的心理规律和认知整合规律，也不符合学生生命运行的知识营养需要整合供给的规律，破坏了学生的教育生态环境，降低了学生的教育生活质量。只有建构一种全面的课程观，我们的教育才能真正回到科学的教育轨道上。

课程与教育

课程体系必须涵盖学生的所有生活领域

学生的生活样式是丰富多彩的，包括道德生活、体育生活、审美生活、文化生活，这些生活样式具体化为学生的教育生活，即德育、智育、体育、美育生活，而这些教育生活样式的实施载体就是课程。

促进学生全面发展的教育，必须建构一种全面发展的课程体系。在这里，我们的课程体系必须涵盖学生的所有生活领域。但是，当前许多学校课程改革存在一定的局限性，课堂教学改革一直在文化课教学领域中探索。改革到一定阶段，学校就会陷入“高原区”，我们的教育不等同于智育和文化课教育，即使在智育和文化课教育中，也有尊重学生选择性和特长个性发展的课程问题，那就是课程是需要多样化、可选择的。我们更缺乏从一个人发展的高度来构建课程体系，如果我们设计的这个课程符合人的发展规律，那么我们就在整个系统上解决了教育的生态环境问题。

课程与学科

学校教育分科后，如何保障课程的全面改革与协同实施？

从人类教育产生与发展的历史过程看，人类教育经历了一个各种教育问题综合实施到逐步分科实施的过程。与此同时，在人类社会相当长的教育历史中，德育课程、智育课程、体育课程、美育课程是混沌不分的，人类的教育价值实现过程也是混沌不分的。可是，人类社会的学校教育进入分科教育阶段后，面临一个严峻的挑战，即如何保障学生的全面而又个性的教育生活，这必须要求学校教育建构一种德、智、体、美全面发展的课程体系。

为此，国家课程方案规定了各个课程领域的教育。这种教育就出现了一个学校课程与学科课程的关系问题。国家课程方案确定了国家对学生发展的期望目标，即教育价值体系，而这个目标必须通过各个学科课程的协同实施才能实现。

由此，我们强调学校课程的全面改革与协同实施。在这里，那种期望学科文化课程改革单兵突进的想法，一方面无法保障学生全面而有个性的发展；另一方面会破坏学生的和谐发展，导致学生生命活力、发展活力的降低。

处理好课程与学科课程关系的核心，是要科学把握学科育人价值在整个学校教育价值中的独特性，即每个学科应给予学生的核心素养是什么。而这种学科素养的培育，依赖于学科知识的选择——教育载体，使用什么样的知识最有助于培育学科素养；同时，也依赖于学科素养的达成方式——学科教育活动体系，运用什么样的教学方式才能保障学科素养的达成。

课程与教学

课程观，是整个教育教学活动的关键

实际上，教学只是课程链中的一个关键环节。但是，教学不等于课程。课程观统率教学观，即课程价值决定学科价值。从价值导向看，课程统率教学；从整体与局部的关系看，课程与教学是包含关系，即课程包含教学；从课程实施看，教学是课程的实施形态；有什么样的课程观，就有什么样的教学观。

我认同“学什么”是课程问题的观点，而“怎么学”是课程价值实现方式问题。追求什么样的课程价值，必须有相应的课程实现方式与之相适应。

我强调课程改革，就是要解决教育的价值定位问题，要通过正确的课程观，引领教师的教育价值观、知识观、教学观、评价观的变革。从这个意义上说，我始终认为课程观是统率教学观的。

因此，我在讨论中提到，不能因为我们在教学中强调深度学习，强调高阶思维训练，就自然解决了课程观问题，因为高阶思维训练只是我们追求的学生教育价值目标之一。

正确处理课程与教学的关系，必须解决学科课程价值，即课程实施的活动体系问题。正如大家所讲的深度学习，离不开浅层学习。但是，浅层学习不能自动代替深度学习。而深度学习，可以同时在这个过程中完成浅层学习的任务。

在这里，我不赞同那种只管教学、只管课堂而不问课程的观点。我们强调课程观统率下的课堂教学改革，就是要真正唤醒教师对学科教育价值的内在自觉，解决依据什么样的价值来组建学科知识和活动教学体系问题，这是我们整个教育教学活动的关键。

课程与课程整合

课程整合是教师教学的基本功

课程整合就是教师为了促进学生的最优发展对教材的重组。这种重组体现为教师的教学设计，也就是教师课程，即对专家课程再开发，这就形成了课程的第二种形态，即教师的预设课程。

从这个意义上看，课程整合是教师教学的基本功，教师只要有教学行为发生，就必须进行课程整合。

课程与时空

课程的有效实施，必须坚持书本学习与实践学习的统一

任何课程都是在一定的时间和空间实施的。需要讨论的是，任何学科课程的实施都有两个时空，即课内与课外。在这里，与学科课程相关的课外生活经验，为学生的课内课程学习提供了经验背景。

但是，现在的学科课程实施出现了课内外、校内外同质化现象，导致学生的课内学习缺乏生活经验的支撑，出现了学生课内学习无法实现快速有效的认知联结，进而降低学生的学习效率。而课程的有效实施，必须坚持书本学习与实践学习的统一。

有教师认为，课程设计并不难。如果我们把课程设计等同于专家课程的话，的确如此。但最关键的是，我所讲的第二、第三种课程形态，需要教师的课程自觉与课程能力。也就是说，要将专家课程转化为能够满足学生发展需求、符合校情、教情、学情的教师课程，直到成为师生共同建构的有效课程。

从整体上看，许多教师还存有对专家课程的一种崇拜状态，不敢重组专家课程，而重组专家课程才是课程改革和课程实施的关键。为什么现在许多学校的课程改革还戴着镣铐跳舞？说到底，就是我们的教师还没有把教师预设课程、师生建构课程作为课程改革的关键。每个教师都是课程的开发者、设计者、实施者、评价者。当教师敢于扔掉专家编写的教材时，敢于根据课程标准开发自己的教材时，我们的教育才真正会迎来春天。

延伸阅读——让深度课改真正发生，必须关注这5个课堂细节

当下，进入深水区的课堂改革又该关注哪些细节，又该纠偏哪些行为，促进真实学习的发生，促进深度学习的发生呢？

新课堂整体呈现出两大典型特征：一是合作学习，一是说的解放。无合作不学习，无表达不学习，这似乎已经成为共识。但是，真实的课堂现场，有太多的现象需要纠偏。

▼1、从固定小组到动态小组

小组学习不一定是合作学习，有时小组成员围坐在一起，却没有真正的合作与协同。小组作为一个学习组织，其凝聚组员的最大公约数是团队的共同需求。需求相同，目标才可能一致。

但是，你发现了吗？教师基于差异而确定的一直固定不变的小组，长此以往会出现审美疲劳，甚至会产生学习观点的同质化现象。小组到底因何而建？一定是因需要而建，学生基于共同的需求而走到一起，那么，这个小组就是一个“自组织”。

▼2、从共识到我见

小组合作是为了达成共识吗？也许在达成共识之外，还有一个更重要的目的，就是聚集不同的意见。当小组中的每一个学生都可以谈出自己的“一己之见”，才更有利于解决问题，才是更真实的学习。

我们也发现，小组合作中为了尽快达成共识，一些优秀学生过早地表达自己的观点，当那些后进生听到了正确的结果，也就不再独立思考，自然让渡了表达见解的权利。

小组讨论从关注达成共识到发现不同，听到不同的声音，标志着真正讨论的发生。否则，只有灌输与接受，就失去了讨论的意义。

▼3、从展示到分享

课堂改革的初期，展示成为一种重要的学习方式，课堂上往往通过放大展示来拉动学生学习的动力。展示可以滋生自信，展示可以强化学习。但是，你发现了吗？展示往往都是已知的内容，展示前往往要做精心的准备，所以展示往往精彩而唯美。

主张从展示走向分享，则是倡导更真实的学习，是要分享问题，分享思考，分享想法，而非展示答案；分享注重的是生成的内容，表达的是动态思考的内容，可能是不成熟的，是粗糙的，但它是没有经过准备的，是更真实学习的体现。越是基于真实的表达，越是粗糙的。

▼4、从表达到倾听

也许我们已经太过于重视学生的表达了，太在乎学生说了什么，以至于学生为了表达观点都会高高地举起小手，争先恐后。但是，你发现了吗？不少学生已经习惯于不去倾听别人说了什么，而只关注自己要表达什么。

倾听是一种美德，更是一种重要的学习方式。说之前重要的是听，只有听清楚别人说了什么，说得是否完整，是否准确，才能有针对性地给出回应。

▼5、从说出会的到说出不会的

好的课堂不仅仅是学生可以说出自己懂的，说出正确的理解，还可以大胆地说出自己不会的，自己理解错误的内容。

台湾教师李玉贵多次到日本访学，她曾谈到过一个现象，日本学校的课堂上，站在黑板前展示的学生往往是那些不懂的学生。而我们的课堂上却恰恰相反，机会更多属于那些懂的学生。

课堂是发现问题、解决问题的地方，而非展示正确的地方。人是在遇到挫折、困难和错误中成长的，学习也一样。从说出会的到说出不会的，意味着教学理念的跃升。

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