名师谈教学

哲学领域的时空观，强调时间与空间不仅仅是物质存在的基本形式，具有客观性的特征，但是更是一种主观的认识，哲学中的时空观主要是讲“人与时空的关系”。

马克思揭示了时间的实践本质，他所关注的时间不再是脱离人的实践活动的时间，而是属人的时间，他所讲的人不是抽象的人而是现实的人，也就是从事实践活动的人。同样，马克思也是在实践中看待空间，他把社会空间与自然空间区分开来，认为是人类的实践活动拓展了人类的生活空间。所以，与地理学科相比，历史学科的空间更强调社会空间。

作为学科核心素养的“时空观念”

有了物理学领域和哲学领域的时空观念做基础，有助于我们理解历史研究当中的时空观念，也有助于我们理解历史学科“时空观念”核心素养的内涵。历史时空观念应该是最基本的历史意识，讲的是运用马克思辩证唯物主义的思想观点作为指导，“在时间与空间中认识人类的实践活动”。

一方面，我们把时空当成不断运动中的客观存在，而不是神秘的永恒；另一方面，充分认识人类是在实践活动中认识、改造时间与空间并与之构成关系。这样一来，“任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”这一核心素养的解释才有了正确的价值取向。具体而言有两点：

1.要理解历史中的时间有着双向互动关系

历史中的时间，过去、现在、未来有着双向互动关系，不仅过去决定未来，未来也同样决定过去。克罗齐所说的“一切历史都是当代史”，深刻体现了这种双向互动的关系，即人们现在关注的热点与视角决定我们如何理解过去。由于实践活动不是一成不变的, 因而社会时间也会随着实践的变化而变化。

以生产力的发展速度为例，法国社会学家格·普·阿波斯托尔在20 世纪 70 年代曾这样评价：“当今物质生产力三年内的变化，相当于二十世纪初三十年内的变化，牛顿以前时代三百年内的变化，石器时代三千年内的变化。”时间因素在人类发展中具有重要意义，通过提高劳动生产率而节约劳动时间，实际上等于创造人类争取自由的时间和空间。

2.要理解历史中时间与空间的互相转化

马克思主义哲学认为，由于是在人类实践活动中观察时间与空间，所以时间与空间的互相转化成为可能。“时间的空间化”和“空间的时间化”是理解马克思主义时空观的重要视角。

比如说，人类实践活动经过世代积累，不会因为个体的消亡而中断人类的进步。世代传递的不只是人类的工具，还包括人类的思想、知识、经验和价值等，这是人类所特有的进化方式。人类实践活动的成果在时间上凝固下来，转化为社会空间、文化空间。反过来，空间的历程也构成了时间。

马克思认为，人类实践活动每一次提高，都是对原来空间的突破,使实践活动空间不断扩大。公元1500年为什么成为人类历史上重要的时间节点?是因为新航路开辟带来了人类更大的活动空间，从而把人类社会的发展推到了一个全新的时间点上。例如，1840年鸦片战争的爆发，当英军远渡重洋来到珠江口时，这场战争就不是简单的位移而发生的中英之间的空间关系，同时也是处在不同文明阶段的两国之间的战争，是时间之争。

所以，我们无法用“天时、地利、人和”的古代军事理论来分析鸦片战争失败的原因，因为这不仅仅是两军对垒，也不仅仅是两国交战，同时还是两种文明的冲突。

那么，如何把历史教学中关于时间和空间的知识立意教学推进到“时空观念”素养立意教学?

例如，有学生问到，“三国中的吴国是什么时候建立?”“三国鼎立局面形成的时间是哪一年?”这个看上去是一个简单的时间问题，但是：

从知识层面来讲，教材中关于“公元222年，孙权称吴王”和“公元229年，孙权在建业称帝”这两个史事的叙述，并不能回答学生对于历史时空的困惑。

从能力层面来讲，这里涉及到“吴国建立的标志是什么”以及“三国鼎立局面形成的标志是什么”两个问题。“吴国”到底是“王国”还是“帝国”?“三国鼎立局面形成”到底是指三股势力的形成（公元208年赤壁之战），还是三家疆域的基本确定（公元222年夷陵之战），抑或是三个独立帝王的并存（公元229年孙权称帝）?

从素养层面来讲，学生可以通过这个点的学习与判断，理解历史事件与历史现象，其价值不由它本身决定（比如三国鼎立形成的三个标志性事件），更多地是由它所在时空结构来决定（比如三国之间关系的变化）。而且这种价值也不是一成不变的，时空本身在变动（时人观察三国局势，赤壁之战、夷陵之战成为重要的历史拐点），观察时空的视角在变动（我们今天在判定三国局势变动时到底持何种态度?是忠奸观?压迫与反抗观还是复杂局势中的发展观?），历史事件的价值也在不断地发生变化。

历史学科核心素养的教学落点

学科核心素养如何在教学中落实，我依旧以“时空观念”这一学科核心素养为例，进一步思考核心素养的教学落点。

1.什么样的教学活动更有利于时空观念的培养?

实际上，上一轮课程改革以来，我们很多课堂教学的改革已经从知识立意走向能力立意和素养立意。其中，情境教学被许多历史老师运用到历史课堂上来，恰当的情境创设有助于学生神入历史，回到历史的时间和空间，在特定的时空中理解历史上的人和事。

例如上海交大附中彭禹老师上《新航路开辟》一课时，采用了欧洲从古代到近代不同时期的地图，包括托勒密世界地图、中世纪T—O地图以及新航路开辟期间的地图等。在不断变化的地图所营造的历史情境中，学生看到了欧洲人观念的变化，逐渐清晰的海岸线展示了欧洲人探险的足迹，学生体会到了历史发展的“有渐无顿”，看到了欧洲人终于从那个混沌的中世纪走向了近世——这种“走进”，不是像有的教师说的那样，文艺复兴一夜之间就改变了中世纪的黑暗。

也有的历史教师尝试带着学生回到历史中去，去体验历史中的人和事。广东李月霞老师在情境教学中有许多可贵的实践：

2.什么样的知识更有利于时空观念的培养?

什么样的知识是最有价值的知识?有学者提出要实现课程内容的“素养化”，也就是减少课程内容，以“少而精”的内容推动学生素养的养成。中学历史教师要进一步认识历史教学的价值，确立“为素养而教”的教学目标，寻找“最有价值的知识”来培养学生的核心素养，从“学科本位”走向“学生本位”。

教师能否挖掘出“最有价值的知识”?

在教学中到底是知识立意、能力立意还是素养立意，这个目标观决定了教师把哪些内容看成是“最有价值的知识”，并以此为教学的支点。从素养立意来看，丰富的历史教学内容中，每一段历史都有一个或多个启示，可以培养多方面的素养，有的启示是独特的，有的启示是共通的，教师要根据自己的阅读、学情以及课程目标，恰当地培养学生的素养。

例如，广东东莞易翔老师在上高三《明清史》复习课时，经历了三个层次的

教学设计。

第一次设计是立足于“感受明清时期的时代特征。”这是一个典型的知识立意的教学，让学生再次重温明清政治、经济、文化方面的大事及特征。

第二次设计立足于“从纵向和横向的角度把握明清时期所处的位置，以此梳理整个中国古代历史的发展脉络，并比较同时期中西方历史发展的不同走向。”这次教学设计突显能力立意，把明清放在更长、更宽的时空里去认识。

第三次设计立足于“学生从纵向和横向角度自主地对明清时期的‘近代因素’做出评价。”引导学生在史学界关于明清阶段特征“封建社会末期说”“近代说”“帝制农商社会说”基础上，自己评判明清的历史地位并进行论证。

第三次教学设计中，学生能够建立自己的时空观念并对之进行历史解释，学生初步形成自己的历史价值观，是一个明确的素养立意的教学设计。

3.什么样的课堂目标更有利于时空观念的培养?

历史学科核心素养为一线教师重新理解课程目标、构建教学目标提供了一种新的理论框架与实践路径。

在实践研究的基础上，我们提倡建立课堂核心目标，也即在宏观的教育目标体系中，综合三维目标框架与核心素养视野，构建起一节课的教学核心目标，使得学科核心素养在每一节课的教学中找到落点（如下图）。

如果用这个模型图对上文中高三复习课《明清史》一课进行分析，本课的核心目标在目标体系中的定位如下图所示：

在核心素养视野下，历史学科核心素养为历史教学的发展提出了新的方向，当下我们的思考可能具有时段性，因为有些问题与困惑在实践中会逐步得到解决，同时，也因为时空结构发生了变化，原来存在的问题也将不复存在，但是，思考在当下，依然是每一位教师在教学实践中超越经验、走向理性的必然选择。

责任编辑 | 肖佳晓

（本文选自《中国教师》总第279期）

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