《旅游学刊》

本文基于当前国内外研学旅行文献的计量分析，从研学中的主体、研学中的知识以及研学中的地方3个维度对国内外研学旅行研究内容进行分析，为理解国内外相关研究特征的差异，提供一种可能的地理学分析视角。此外，基于近年来旅游地理学在旅游地域系统的理论建构和转型，本文尝试从地理学视角为研学旅行研究提供新的思考方向，所提出的理论框架对研学旅行理论研究不一定具有普遍适用性，但藉以此促进学科的争鸣与讨论。

图片来源于 微信公众平台公共图片库

1 研学旅行的概念内涵

Mitchell和Richard在其有关研学旅行的经典文献中强调，困扰研究的其中一个基础问题是概念辨析不清 [19]。因此，对研学旅行概念内涵的梳理是开展研究的基础。经梳理发现，国内外研学旅行的定义尚未形成统一。这主要与各国研学旅行的发展阶段不一致以及与各国社会文化历史背景不同有关 [5,23-29]（表1）。

表1 英、美、日、中研学旅行概念内涵对比

Tab.1 Definitions of study tour in the UK,USA,Japan and China

英美两国的研学旅行在历史上发源于权势阶层的生活方式和精英教育的需求，而后在18、19世纪之交，英国研学旅行开始由贵族阶层走向普通大众，因此英美研学旅行往往不只面向学生，而是针对有知识需求的普罗大众的教育旅游；其服务场景不仅仅是学校课堂，而是广泛知识的习得。在东方社会，研学旅行更多是直接服务于学校教育和学生。早在1946年，日本便将修学旅游纳入其基础教育体系，并将其定义为服务学校课堂的普及性课外活动。在中国，学者提出狭义上的研学旅行概念，即学生集体参加的有组织、有计划、有目的的校外参观体验实践活动。这一定义将研学旅行者限于学生群体 [6]。广义的研学旅行则更倾向从行业发展角度理解，指以研究性、探究性学习为目的的专项旅游，是旅游者出于文化求知的需要开展的旅行活动 [23]。在2014年教育部发布的《关于进一步做好中小学生研学旅行实验区工作的通知》中，国家从行政层面对研学旅行做出如下定义：面向全体中小学生，由学校组织安排，以培养中小学生的生活技能、集体观念、创新精神和实践能力为目标，通过集体旅行、集中食宿的方式开展的一种普及性教育活动。因此，与欧美不同，但与日本相似，中国研学旅行往往是作为学校教育的延伸，对各级学生进行社会实践能力培养和视野拓展。

Mitchell 和Richard认为，社会发展的背景决定了研学旅行的角色和内涵 [19]。事实上，研学旅行在中外不同背景下，的确形成了不尽相同的定义和社会功能。本文进一步对国内外研学旅行概念进行对比发现，虽然研学旅行在不同国家的表述不同，但研学旅行中的空间要素都得到重要的描述，如大陆、户外、自然环境、山川郊野、校外等。这些要素体现研学旅行的空间隐喻：突破了常规的教育空间（formal education space），让学生走出课室，走进社会和自然，转向替代性教育场所（alternative education space），实现了教育空间的转变，也为旅游赋予了教育功能。本文采用广义上的研学旅行概念，更接近西方文献语境下的教育旅游。本文认为，研学旅行是旅游行为和教学行为的交叉，其教育要素的嵌入，使得旅游目的地的人地关系发生变化。研学旅行的空间建构机制是教育要素进入旅游场域的过程，是旅游空间与教育空间的互嵌，同时赋予了教育和旅游以新的空间意义。

2 数据来源与分析方法

本文以中国知网为中文文献数据来源，运用CiteSpace 软件对国内研学旅行文献进行关键词共现分析。收集1996年1月至2021年8月 ①数据提取时间从1996 年1 月开始。一是尊重关键词搜索结果，二是在现有文献中基本认同研学旅行关键词最早追溯到1996年 [34]。 期间发表的以“研学旅行”和“研学旅游”为关键词的1590篇文献，对其进行关键词共现和聚类分析 ②目前，国内对旅行与旅游这两个概念的辨析存在争议。一方面，根据徐菊凤 [35]对旅行与旅游的辨析，旅行是出于各种目的的远行和异地停留，而旅游是出远门游玩。结合研学旅行的教育目的，以及教育部文件的标注术语，本文统一使用“研学旅行”作为核心概念。另一方面，由于目前国内研学旅行研究尚未严格区分研学旅行和研学旅游的差别，为进一步涵盖更多文献，本文同时提取“研学旅行”和“研学旅游”作为检索关键词。 。英文文献来源于Web of Science文献数据库，检索时间段与中文文献保持一致，以educational tourism、field trips、educational tours等术语关键词进行检索，文献类型设定为article，在剔除重复项后共获取592篇文献。由于篇幅有限，优先选择引用率高的文献进行分析。

关键词共现图谱（图1）展示了3个相对集中的关键词集，支持将现有文献分为3个维度的分析路径。表2展现了“研学中的主体”“研学中的知识”“研学中的地方”3个核心主题的提取过程。

表2 研学旅行研究关键词编码提取表

Tab.2 Coding process of the keywords of studies on study tour

图1 关键词共现图谱

Fig.1 Cooccurrence map of keywords

“研学中的主体”维度的研究集中在研学组织者和参与者，主要是导师和学生两个方面，反映导师和学生是研学旅行活动中的重要组成部分，也反映出国内研学旅行研究对研学导师培养的重视和对学生研学旅行体验的关注。

“研学中的知识”维度反映了研学旅行中的教学内容、过程和方法，体现出对知识的多元化需求。知识流动的范围涵盖素质教育、营地教育、心理健康教育、校外教育、中小学生教育、旅行教育等话题。但是，研学旅行的教育离不开国内现行的课程体系，研学旅行更多是作为现行课程体系的辅助，以校本课程的形式开展，知识多体现在地理、历史和语文等学科。同时，研学旅行对知识的需求与国外研学旅行相比，具有明显的中国特色，如红色文化、优秀传统文化、思想政治教育等，反映出研学旅行弘扬中华文化、三全育人的特点。

“研学中的地方”维度一方面关注研学旅行空间链条上不同的地方，具体可从省、城市和场所的尺度进行划分。不同省、市、区的研学旅行受到了国内学者们的关注。另一方面，部分微观场所内的研学旅行活动也引起学者们的关注，如在博物馆、图书馆、地质公园、高校等文化场所开展的研学旅行活动。

下文将基于从当前中文文献提取的3个核心主题进行研究内容分析，同时引入国外相应主题的主流文献，以在对照中梳理出相关研究主题在中英文文献中的特征异同。

3 研学旅行中的主体

国内有关研学旅行参与主体的研究主要围绕教师、研学导师、学生三大人群，且大多关注研学旅行所引发的空间切换，即从学校转移到研学点过程中的师生以及朋辈关系的变化。学者认为，研学旅行打破了传统教室中“教师-讲台上”和“学生-讲台下”这组相对固化的人地组合和空间区隔，在不同研学地创造了相对动态和多元的师生互动空间，为理解和发展师生和朋辈关系提供新的窗口。其中，研究普遍认为研学旅行是营造和谐良好师生关系的重要契机 [36-38]。虽然有学者认为研学导师与学生的关系仍处于比较生疏的状态 [39]，但大部分研究都肯定“导师-学生”在研学场景中的良好关系 [40]。脱离了学校中相对结构化和僵化的教育空间，学生围绕研学和旅行强化了朋辈交流与互动 [14]。学生通过自由合作关系，朋辈相依，有助于形成学习共同体 [41]；通过对研学旅行的价值意蕴和发展策略进行探讨，有学者认为与学校环境相比，学生们在该过程中更容易敞开心扉、真诚交流，更容易结交到朋友 [42]，从而提高学生朋辈间的社会交往能力 [43]。

国外研学旅行研究关注的对象与国内一致，即围绕教师、研学导师、学生三大参与主体展开讨论，但其中更深入且长期探讨了研学旅行动机这一基础问题。在英文文献中，研学旅行被视为一种深度休闲（又称认真休闲，serious leisure），目的是为了积累经验、发展技能和获得知识 [44]，是一种旨在自我发展和学习的休闲行为 [45]。长期以来，学习作为一种对大部分人而言带有一定压力和规训的行为，很少和休闲、快乐、慢主义等旅行精神相关，因此学习和旅行在某种意义上是一对矛盾体 [20]。

但随着教育理论发展和旅行研究对象拓宽，学习场地可以是多元的 [46]，学习的过程可以是愉悦的。因此，学习是可以嵌入旅行活动之中的 [47-48]，继而如何实现游中学、如何平衡学习和快乐的关系，成为了学者不断探索的话题。Arcodia等分别研究了学生参与研学旅行的动机，结果均表明，与教师和同伴的社交是学生参与研学旅行的主要动机；中学生在研学过程中能够与来自不同国家的教师和学生进行互动学习，发展人际关系，扩大社交网络 [49-51]。因此，师生和朋辈关系在研学旅行场景的演绎和发展成为重要的研学旅行动机。Davidson等则关注不同人群在研学旅行中的互动，发现学生之间的交流可以强化他们在研学旅行过程中获取知识的效果 [52]。Cohen还对参与研学旅行的以色列青少年开展问卷调查，发现青少年参与研学旅行动机受身边参与过研学旅行朋友的宣传影响，从而验证了朋辈关系与研学旅行动机之间的紧密关系 [53]。

此外，研学创造了相对平等的师生互动场景，对此，有学者认为追求学习中的公平性和主动性，是学生参与研学旅行的又一重要动机。学者呼吁将研学旅行定义成一种教育新形式，其核心利益相关者是学生，学生的声音应该被正确地听到 [54-55]。例如，Joplin将研学旅行描述为一种参与式的教育活动，这一活动以学生为基础，教师应该让学生选择参与一系列主题，围绕学生进行体验课程的设计 [56]。Leydon和Turner、Scarce指出，研学旅行创造了一个更加积极和互动的学习环境，打破了课堂与研学地、学生与学生以及学生与教师之间的界限，建立了强大的班级社区，形成更加积极的朋辈和师生关系 [57-58]。逃离惯常乏味且往往充满规训和压力的学校空间，寻求在研学旅行中学习和休闲的平衡，抓住相对公平的师生和朋辈互动机会，成为学生参与研学旅行的另一主要动机 [59]。

总的来看，国内研学旅行中关于师生和朋辈的互动有较为丰富的研究成果。学者们广泛探讨了从学校空间到研学场景的切换中师生和朋辈互动的过程和关系变化，为国内研学旅行研究提供了鲜活案例。与英文文献相比，当前国内研究主要关注研学旅行对人际关系的影响，而鲜有反思其中的前置基础问题——研学旅行动机。英文文献除了关注研学旅行中的师生和朋辈互动外，还关注研学旅行中的内在矛盾关系，即游与学、休闲与教育的平衡问题，并基于学生参与研学旅行动机的研究，揭示研学旅行中的人际互动的权力问题，并尝试在其中解释、反思和寻求平衡交融的经验和路径。

图片来源于微信公众平台公共图片库

4 研学旅行中的知识

研学旅行区别于其他专项旅游的核心在于知识的嵌入和教育功能的设计。梳理目前国内研学旅行文献发现，撰文者多是中小学一线教师和行业从业者，主流研究是基于研学旅行的特定场景，探索将课堂知识融入研学的路径，旨在实现知识从课堂这类正式教育空间向研学地这一替代性教育空间转移。此类主题文献大量见诸教育类，特别是地理教育类的期刊中，且多是从课程实操和产品设计角度立论 [60-62]。此外，研究者还针对现阶段国内研学旅行学科属性不明、课程内容拼凑、学习方式单一和课程评价缺失的弊端，指出学生在研学旅行中的主要任务不是接受和记住呈现的知识，而是主动参与到发现与建构文化知识中 [63]。

区别于国内研究大多将研学旅行视为一个专门的旅游门类进行讨论，国外相关文献倾向将研学旅行放在与其他专项旅游交叉中进行研究。研究者普遍认为，研学旅行不是一个孤立的研究类型，而与一系列诸如生态（国家公园）旅游、遗产旅游、博物馆旅游、动物园旅游、水族馆旅游等专项旅游紧密相关。国外研究关注在不同的旅游场景中，观察研学参与者是如何获得知识和技能的。事实上，在西方所倡导的研学旅行中，学习者不是被动接受知识，而是可以依据自身已有的知识经验、价值取向等，主动感知、理解与体验学习生活，获得知识并实现知识流动 [64]。一系列专项活动如铁人三项、狩猎、高尔夫、风帆、观鸟、海钓、摄影等，都被视为充满技术和知识的研学活动 [15]。这为辨析研学旅行自身在旅行研究中的定位以及与其他专项旅游的区别和联系提供了思考的方向。

另外，国外文献所记载的研学旅行中的知识，不仅服务教科书和课堂，还针对更为广泛的能力和素养的培育。Ballantyne和Packer认为，研学中获得的知识不应该是教科书式，而应该可用于日常生活，是从研学中的一系列体验中获得的 [65]。对此可以认为，近年我国研学旅行注重劳动教育和自然教育的转向，在一定程度上即是对研学旅行中知识内涵的提升和深化，希望研学知识既能联系学校教育，同时又能跳出教科书，让学生通过研学场景，获取来自自然环境和日常生活的知识，了解地方和生活，最终服务个人成长。

此外，相较于国内，国外研究将更多主体引入分析研学旅行中知识生产的过程和影响。虽然学者和社会大众都不否认研学旅行是一项积极有意义的活动，然而研学效果依旧取决于学什么和怎么学。鉴于知识是研学旅行的重要特征和内容，英文文献关注研学宣传机器，如媒体、组织机构和研究目的地及其宣传素材和策略等，在影响研学内容和手段中的作用。比如Santos发现，媒体可以给研学对象营造关于研学地或虚假或错误的刻板印象，这种宣传所挟带的先验性知识可能会影响学生在研学地的真实体验和感知。比如，在对少数民族地区的研学宣传中，时常会选用一些如原始、探秘、不为人所知等具有夸张和刻板印象的词汇来吸引客源。而旅行者往往的确更倾向于“看到了他们所相信的”（see what they believe），而非“相信他们真实看见的”（believe what they see） [66]。另外，受近年来文化地理物质转向影响，学者关注非人的参与主体（如科技及其产品）对研学效果的影响。在国外，智能手机和平板电脑等移动技术设备也已成为当前研学旅行过程中支持课外学习的重要媒介。学者认为，学生通过移动设备技术可以推动不同学习群体之间在研学中的交流，促进知识交换 [67]。Wissmann更是提倡将音频导游作为研学旅行的一种学习工具。这一工具让学生从讲述者的声音中学习，获得了学习的主动权，平衡了教师在知识传递中的绝对权威 [68]。可见，新技术的融入使得学生获取知识的渠道增多，逐渐平面化师生的权力关系，让学生在研学场景中可以更容易和主动进行批判性思考 [51]，这也为知识的传递和学生的学习、锻炼提供了一种新的辅助方式 [55]。

总体来看，国内研学旅行中关于知识嵌入的研究主要以服务学校教学为出发点，进行研学内容设计以及反思其中知识传递和教育效果达成的难点。相较之下，国外相关研究贯彻将研学旅行研究与专项旅游相融合的研究路径，对什么是研学旅行的知识以及研学旅行知识如何被生产和影响等，展开了丰富且深刻的探讨。

5 研学旅行中的地方

与其他专项旅游类似，研学旅行沟通了客源地与目的地，蕴含了丰富的地方关系和地方意义的塑造。国内相关文献也有研学地方的研究记载，但大多围绕利用不同地方特色和资源进行研学旅行路线和内容的设计 [69-71]，因此研究具备较强的产业驱动特征。此外，研学地点本身的开发也引起学者的关注。相关研究话题包括：（1）国外经验借鉴，如引入日本 [72]和英国 [73]等开展图书馆和博物馆研学的经验；（2）研学旅行项目运作与开发 [72]。

事实上，研学旅行研究中的地方议题也广受国外学者关注，但关注点与国内学者有一定区别。英文文献中研学旅行的地方研究不仅关注研学地方如何被开发，还从多维度和多层面研究研学地方联系和地方意义的演变。首先，学者普遍认为研学旅行的发生是基于对地方性的挖掘和展现。Morgan认为，对教育的理解不应仅仅局限在学校范围内或者在师生关系之中，而应该在一系列文化场所中被考察 [74]。研学旅行应该强调“学校-课堂”与“目的地-旅途”之间的地方关系处理，其重点是结合地方特色资源，使之成为一个与研学旅行课程设计相契合的文化场所。例如，新西兰高中生通过体验柬埔寨的黑色旅游景点，进而了解柬埔寨的文化和历史，并深入了解造成该地区普遍贫困的原因 [75]；学习食品地理课程的学生通过参观美国当地的一个屠宰场，从而直接探索牲畜生产的环境和社会复杂性 [76]；在德国，学生通过参观教堂这一神圣空间得以熟悉教堂建筑及其宗教信息，并弥补世俗社会中对宗教理解的缺失 [77]。可见，国外基于不同地方的特征，开发设计多样化的研学旅行方案 [78]，一方面达成了服务研学教育的目的，另一方面也强化了地方特定的历史、文化和自然等特征要素。

还有部分学者通过考察研学旅行者的在途体验，分析客源地与目的地之间的互动关系。研学旅行是一个研学者通过地方实践，促进其对途中不同地方意义的理解和感知，从而形成地方互动关系网络的过程。Scherle 和Reiser指出，研学旅行会反映出学生们在地方环境中的情境参与能力，并促进他们对自身所处社会世界的新理解，因为研学旅行可以激励学生质疑他们所处的地方环境，寻求改善地方环境的方案 [79]。McGladdery则指出，鼓励学生参加国际研学旅行活动可以帮助他们树立全球意识，从而强化他们对社会和环境的责任 [80]；Sofield 和Marafa以香港长洲岛作为研学旅行案例地进行研究，在通过摄影记录本土社会的过程中，学生会持续思考“原生社会环境-学生自身-研学地社会环境”之间的关系，从而构建起具有反思和批判性的人地关系意识 [81]。此外，Tomasi还指出，国际学生通过研学也在一定程度上改变了东道国的地方性，如增强当地教育事业和旅游业的国际化，促进多元地方文化的交流和融合，影响当地传统的社会生活结构和思维观念，推动形成国际科学合作网络等 [26]。因此，研学旅行的地方研究，不仅需要关注研学地本身，也需要思考其与研学全过程中不同地方的互动关系。

其次，研学旅行驱使学生反思所谓传统、正式的教育空间（如学校、课堂）和新兴、替代性教育空间之间的关系 [82]。研学旅行作为行走的课堂，是非正式教育的一种，是构建替代性学习空间的重要窗口，也是旅行中的自我导向学习 [26]。学生在研学旅行的体验深刻影响了其对正式教育空间（如学校）的认识和感知。Canovan的研究表明，对学生而言，研学以前所未有的方式激发了他们对科学的兴趣，从而促进学生在学校教学中的主动性参与 [83]。Gilje和Erstad强调研学活动可以展现出教育的真实性和学生的能动性，即真实世界的体验和个人意义。在正式教育空间中，老师在完成学校教学任务的实践中扮演权威和导师的角色，然而在研学旅行中，学生们会在一定程度上淡化老师作为导师的角色的意识，将注意力转移到他们已经身临和接触到的现实世界 [84]，从而强化人与地方的纽带。

从当前国内已有的文献来看，研学旅行中涉及地方话题的研究更多集中在对研学目的地所在场所与位置的描述，多数研究旨在探讨如何在不同的空间尺度整合研学资源开展研学旅行活动。诚然，国内学者们提供了不同地区、不同场所的研学旅行方案，体现国内研学旅行场所的丰富性与研学旅行资源的巨大潜力。然而，国内研学旅行的地方研究大多仍处于实用主义阶段，鲜有进一步对研学活动如何嵌入和影响研学旅行地的地方系统、地方意义、地方感知等议题进行挖掘与反思。从国外研究来看，研学旅行沟通了客源地与研学地，促进了不同地方间信息的沟通和互换，既塑造了研学地的地方性，同时也影响着参与者对客源地（如学生所在城市、乡村、学校等空间）的感知和理解。因此，研学旅行是蕴含丰富的地方互动和地方意义的建构过程，需要从动态、复合和多维视角作出更多理论和实证研究探索。

图片来源于微信公众平台公共图片库

6 地理学视角下研学旅行研究框架的探索

Mitchell指出，建立研学旅行的研究框架不仅有助于准确发现未来的研究方向，也有助于提高研学旅行的教育质量 [19]。上文依靠文献计量聚类分析工具，提取主体、知识和地方3个维度，梳理国内外研学旅行的特征，并基于各维度分析其中核心的研究内容和观点。虽然以上分析体系在一定程度上有助于结构化地揭示当前国内外研学旅行研究的现状，但在厘清这3个维度之间的内在联系和逻辑、建构系统化和整合性研究视角等方面，仍需进一步探索。

人地关系意指人类社会及其活动与地理环境之间的动态交互 [85]。人地关系与人类发展演化相伴而生，人依赖于地，地是人类社会进行生产生活的物质空间场所 [86]。吴传钧认为，人地关系地域系统是将人和地这两方面的要素按照一定的规律相互交织在一起，交错构成的复杂的、开放的巨系统，其在空间上具有一定的地域范围，且内部具有一定的结构和功能机制 [87]。就与外界的关系来说，人地关系地域系统是半开放的系统，即随着外界核心要素（如经济、文化、社会、政治、行为等）的嵌入，其内涵可动态改变 [88]。

研学旅行的空间内涵源于人地关系中嵌入了以教育和获取知识为驱动的旅行行为和过程，从而构建了面向研学旅行的人地关系地域系统。近年来，旅游地理学的学科反思和理论建构备受关注，有学者认为，许多跨学科的概念被引入旅游地理学的研究中，但却很少从人地关系理论这一学科的本质出发，找回旅游研究的“地理味”，从而构建学科理论体系，而这也是当前旅游地理学科的学术自省 [89-90]。黄震方和黄睿认为，以人地综合为视角的旅游人地关系理论始终是旅游地理学的理论核心；而旅游地域系统是旅游地理学的重要研究对象，同时也是创新旅游地理学理论研究的基础 [89]。

人在研学旅行过程中，一方面基于师生群体的特征，形成不同动机、体验及人际关系的变化；另一方面，地方作为研学旅行实践活动开展的空间载体，为研学活动提供不同的自然和人文地理环境。研学主体在特定的时空机制以及与地方互动的过程中产生地方体验和感知，实现教育功能的达成，但同时也对研学地造成了一定的影响甚至扰动。在该过程中，知识可以作为构建研学地形象和传递地方文化的媒介，依托研学主体和研学地方的互动过程，实现地方知识在人与人之间传递。而教育要素的嵌入，使得旅游目的地的人地关系可能发生变化。因此可以认为，研学旅行的主体、知识和地方，都是研学过程的有机组成部分，共同构建了研学人地关系，也塑造了研学旅行地域系统（图2）。这一地域系统有利于为研学旅行研究提供一个系统化和整合性的研究视角。

图2 研学旅行人地关系地域系统与衍生研究主题

Fig.2 Man-earth areal system of study tour and derivative research topics

陆大道指出，人地关系地域系统如同一个有机体，研究有机体要求对各部分进行解剖和对各部分相互关系进行研究 [91]。因此，研学旅行中的各主体、各知识和各地方，是建构和理解研学旅行地域系统的关键要素。研学旅行人地关系地域系统是由研学主体、研学地方这两个人地关系地域系统必不可少的向量作为构建基础；此外，教育元素的嵌入是研学旅行人地关系地域系统区别于传统旅游人地关系地域系统的核心。因此，研学知识作为研学旅行区别于其他专项旅游方式的特殊向量，构成了三维的研学旅行人地关系地域系统。基于此，地理学视角下的研学旅行研究基础科学问题可定义为：知识向量的教育元素嵌入如何改变了传统旅游地的人地关系？匹配这一科学问题，地理学视角下的研学旅行研究内容则关注：研学旅行人地关系地域系统的形成、演变和各子系统的相互作用。

基于上述文献分析，结合当前旅游研究者对研究问题缺失的反思 [92-95]，本文尝试进一步归纳不同向量所指引的主要研究议题。以研学主体为主题的旅游地理研究议题主要包括研学旅行者行为规律、研学旅行流预测与响应、研学旅行体验及其影响、研学旅行利益相关者及其权力机制等。以研学地方为主题的旅游地理研究议题主要包括研学资源评价、研学通道优化、研学旅行区划与规划、研学地可持续发展、研学景观与区域格局等。以研学知识为主题的旅游地理研究议题主要包括研学旅行史及概念内涵、研学文化表征与地方性、研学知识的生产与再生产、研学与日常生活的互嵌以及研学教育的设计与实践等。此外，在主体、地方和知识的两两交叉之中，形成了3个研究维度；而3个研究向量的有机结合，则形成了“主体-知识-地方”这一研学旅行人地关系地域系统研究的核心要素链。

面向以上研究转型和问题，本文认为，研学旅行研究不是“横空出世”的研究领域，而应该与现有各确立的研究领域进行研究主题和方法等融合，进一步厘清研学旅行研究在旅游地理学乃至整个旅游研究中的交叉定位、问题体系、核心主题，以及与除本文所述地理学之外的其他学科的综合交叉机制和理论以及实践的耦合。应当指明，本文所提出的研究框架与国内现有研究现状是“矛盾统一”的关系，即研究框架是针对现有研究的特征和不足，结合研究潮流和趋势，以及与国内外旅游地理学学家长期的交流与判断，为未来的研究提供一个可能的思考方向。本文所建立的学科思考维度，是本土研究基础与国内外研究前沿的尝试性整合。此外，本文所提出的理论框架是从地理学的视角来理解研学旅行现象的一种探索，在后续研究中仍需结合典型案例，对此框架的实际应用性进行更为深入的案例研究，以不断优化框架的适用性，推动学科融合和争鸣。

7 结论与展望

从概念和抽象化的角度看，研学旅行是一个研学主体从学校出发，游历于不同研学地方，从而实现知识的习得和研学主体互动的活动（图3）。本文结合国外研学旅行现有研究成果，阐释研学旅行在不同社会和时期的概念内涵，并结合文献计量分析和编码提取过程，将研学主体、研学知识以及研学地方作为文献内容辨析的3个维度，构建结构化的概念体系，以分析国内研学旅行发展现状及研究重点，并结合国外相关文献进行批判性的反思。

图3 研学旅行的抽象化过程与概念体系

Fig.3 Conceptual model of the processes of study tour

总的来看，国内研学旅行研究体现出现象导向和服务产业的经世致用的特征，但理论层面的思考仍有提升的必要。比如国内有关研学主体研究虽然展现了不同主体之间在研学旅行场景中的关系变化，但未如国外文献继续深挖背后的旅游动机、人际权力关系以及游与学的矛盾等基础科学问题。又如国内研学知识研究大多服务于寻找知识来服务研学产品的设计，而未深入分析研学知识的内容以及知识生产的过程和机制等研究问题。因此，未来如何乘研学旅行市场发展之风，发展好研学旅行研究，有重要的科学需求，也是发展高质量研学旅行的重要基础。

本文在文献分析的基础上，基于旅游地理学近年来的理论反思，尝试引入人地关系地域系统作为研学旅行研究的整合性研究视角，推动学科讨论和争鸣。研学旅行人地关系地域系统作为旅游人地关系地域系统的一种，在体现人地互动的同时，引入“知识”作为研学旅行的特征向量，以期为研学旅行研究理论框架提供一种地理学的、可能的思考方向。

最后，在我国教育改革不断深化推进的背景下，研学旅行的人、事、物、理念等必定呈现更加多样化的发展态势。研学人地系统的内涵以及研学空间的多重意义需要结合中国研学旅行发展实情，以多情境、多学科融合的视角，进一步被认识和探索。

文章发表于《旅游学刊》2022年第11期，参考文献略。

责任编辑 || 刘 鲁

责任校对 || 周小芳

技术编辑 || 鞠东辰 山东大学管理学院 硕士研究生

封面图片 || 微信公众平台公共图片库

图片如有版权保护请与我们联系，E-mail: [email protected]

旅

游

学

刊

Tourism Tribune

国家社科基金资助期刊

中国最具国际影响力学术期刊（人文社科类）

全国中文核心期刊

中国人文社会科学期刊AMI综合评价（A刊）权威期刊

《中文社会科学引文索引》（CSSCI）来源期刊

（[email protected]）返回搜狐，查看更多