观点

正因如此，经典阅读更要强调对话、反思与评估，而不应一味地强调共鸣与沉浸。有人试图用“读了‘三国’就会奸诈吗”这样的反问来消解人们的隐忧，但显然，这个似乎无法证实的事情，同样也无法证伪。无论如何，我们不能否定精神产品对人的或深或浅的影响。还有老师认为，像《三国演义》这样的作品，积极价值在于其艺术形式与表现技巧，而糟粕在于它的某些内容与精神，教学时可以清浊分明，分道扬镳，各行其是。这显然是一厢情愿的想法，艺术形式岂能离开内容而独立存在？

关键还在于对文本的价值审查与评估，给教学一个明确的价值评估与清晰的目标定位。文本价值与文本的教学价值是两个不同的概念，文本价值是多面、多维、多层的，尤其是《三国演义》这样内容庞杂、人物众多、线索繁复的作品，包罗万象，气象万千，其价值可谓人见人殊；而我们要考虑的，则主要在于有益于当代学生的精神成长与语文素养的培育。

这就要在文本价值与学生发展的需求之间，寻找到恰切而有效的结合点。如果我们确认整本书阅读是个语文教育的专业概念，那么，我们就不能仅停留在如何激发学生的阅读兴趣和如何让整本书去占有学生的课外时间这些问题上，虽然这些问题在目前几乎依然是整本书阅读面临的最大困难；我们还应该思考，如何让整本书阅读在学生的精神成长和语文学习中发挥其独特的不可取代的作用。

假如整本书阅读不能给学生的语文学习带来实质性的增益，借助“短、平、快”的课文教学就能解决语文素养的所有需求，那么体量庞大、耗时费力的整本书阅读就没有那么必要。

就我的实践看，我倾向于将整本书阅读的价值定位在“生命的体悟与人生的理解”上，尝试着在文本与学生的生命体验之间建立联系，让经典与学生的人生经验发生特定的“同构”性关联，既激发学生的阅读欲望与真切感受，也引导他们在与经典的对话中建构自己的价值信念与精神坐标。

这与我对“整本书”的理解有关。整本书阅读的“整”，强调的是精神产品的生命独特性、精神独立性与文化逻辑的贯穿性，这一点也是整本书阅读优于篇章阅读的地方。因此，整本书阅读应该具有更多的对话性质与建构意义，它所呈现的生存方式、生命形式与人生内容，应该成为学生体悟生命、省察人生的“镜子”与“标本”。

确立了文本的教学价值，也就确立了教学的方向与目标。关于《西游记》，有人认为它演绎了传统的“五行生克”之理，有人认为它的主题是“安天医国”或“诛奸尚贤”。我关注的，则是它蕴含的“成长与成功”的意义。在小说中，唐僧师徒四人都是戴罪之身，都在自救或等待救赎，他们或主动或被动，走上了西天取经之路。一路上，他们翻山越岭，栉风沐雨，降妖伏魔，在与自然、与妖魔鬼怪、与自我的斗争中，不断成熟，不断成长，终获成功。

这是思考“成长与成功”的一个经典标本，而唐僧与孙悟空则象征了“成长”的两重内涵。

对于唐僧来说，成长就是寻找和发现自我。小说中的唐僧始终在寻找，少年时寻找父母，破解自己的身世之谜；长大后寻找西方的精神圣地，寻找心中的终极真理，即佛法。终其一生，唐僧寻找的就是自己的身份，就是寻找回归的路。他原本是如来佛祖座下的金蝉子。唐僧最终找回了自己，重新拥有了自己。

而孙悟空的生命历程则象征着成长的另一重含义：成长就是不断地否定自我，突破自我，超越自我。他原本是一只毛猴，当上猴王是他的理想；如愿以偿当上了“美猴王”，又希望突破生命的局限，长生不老；一笔勾销了生死簿上的名字之后，又想绝对自由，摆脱一切束缚，凌驾于一切权力之上，这就有了与冥府、天庭和佛界的大战。

青少年的发展过程，是一个不断突破自己又不断确认自己的过程，也是一个不断寻找自己又不断否定自己的过程。《西游记》以一个西天取经的故事，形象地诠释了这一点。这样的教学定位，显然比宗教说、五行说、救世说更符合中学生的阅读期待、心理需求与认知水准。

我将《三国演义》的教学目标定位在关于“功名与道义”的讨论上，也是基于对青少年生命成长的关注。人生在世，来自本能的、习俗的、利己的“功名”追求，如果没有道义与理性的引导与调节，很难进入更高的“道德境界”，更不用说“天地境界”了。

《三国演义》写的是一群“图王”的野心家争霸天下的故事。在传统文化中，“野心”意味着僭越与贪婪，被视作洪水猛兽。但“野心”云云，包含着浓厚的血统论、等级制和宿命论色彩。“野心”主要是相对于血统与名分讲的，一个人有什么血统，就有什么名分。超越了名分的欲念，都算“非分之想”，都是野心。

同样是“图王”，若以皇权的政治伦理与规则看，曹刘二人都是大逆不道，刘备作为“汉室宗亲”的稀薄的血统关联，也不能证明其称帝比曹操有更多的合法性。但在礼崩乐坏的东汉末年，刘备与曹操“图王”，希望统一国家，安定社会，同时为个人攫取权力，动机不算高尚，也谈不上卑劣。

因此，纠结于曹刘二人的野心没有什么意义；在确认“野心”有一定程度的正当性的基础上，再来讨论曹刘的“道义”，倒是比较合乎社会与人生的实际。有人说曹操是“真小人”，因为他不掩饰自己的权欲，不掩饰自己的野心；说刘备是“伪君子”，因为极力掩饰自己的帝王美梦，实际上又怀揣野心。这就是逻辑上的一个悖论，将野心与道义对立起来，将事功与道德对立起来。在现代文明的意义上，有野心并不可怕，关键是如何对待野心，怎样实现野心，这才是曹刘的根本区别。

为了实现野心，曹操无所不用其极，完全无视底线与伦常，以天下人为刍狗，玩弄天下人于股掌；而刘备则追求手段的合法性与合理性，在实现野心的过程中，坚守底线，有所敬畏。很多人看到了刘备的“虚伪”，却没有看到刘备虚伪后面的道德渴望与道德焦虑。

在曹操那里，道德就是一块遮羞布，是一把杀人剑，道德也成了工具；而在刘备这里，道德则是他处事的底线与准则，这才使他陷入了“功名与道义”的矛盾。要想在乱世中建功立业，就要突破现有的道德观念，为人所不敢为，为人所不愿为，为人所不能为，把整个世界作为自己的资源，拿别人当自己的工具，像曹操那样，这是曹操能够“成事”的重要原因。

而刘备总是瞻前顾后，不敢像曹操那样为所欲为。从功利的角度看，徐州、荆州、西川他都想要；从道德角度看，要徐州，就要乘人之危，趁火打劫；要荆州与西川，就是对同宗同族无情无义。同样，蜀汉称帝是他功利追求的顶峰，但从道德角度看，这样做与他的“忠君”观念产生尖锐的冲突。这样的刘备，当然要哭，要装，要虚伪，会焦虑。刘备的尴尬与焦虑，源自他内心的功名欲望与道德信念之间的矛盾，这样的虚伪不正折射出了传统文化观念的某些内在的矛盾吗？

在今天这样一个不再耻于谈论功名利禄的时代，理解功名与道义的关系，对于每一个人都是人生的必修课。读“三国”，如果我们仅仅固执于所谓的历史规律的探讨，胶着于所谓的典型形象的塑造，而无视它所包含的道德辨析的宝贵资源，岂不是一种浪费？

2

内容确定：从文本资源到教学内容

教学内容的确定需要从文本资源到教学内容的转化。《三国演义》塑造了上千个人物形象，描写了近百年的历史进程，空间地域之广大与结构之宏伟，在世界古典小说中都算得上佼佼者。

如何在这个驳杂众多的内容中筛选出适切的教学内容，既能让学生走进文本，开展有内容、有结构、有方法的阅读活动，又能准确地理解“功名与道义”的题旨呢？这需要我们精心地筛选、组织与整合。

围绕“功名与道义”的题旨，我厘定的研讨内容如下：

1.刘备与曹操的分析与比较

这可作为《三国演义》整本书阅读教学的主线，也是《三国演义》教学最重要的内容。解决了这个问题，其他问题都迎刃而解。

2.“主公系列”的人物分析与比较

除了刘备、曹操、孙权、董卓、袁绍这些有“图王”野心的大军阀，还有一干大大小小的诸侯，他们的性格命运与成败得失，也从众多的角度显示出“功名与道义”的冲突，昭示了这种冲突的不同意义。

3.“谋士系列”的分析与比较

像曹营的荀彧、荀攸、程昱、贾诩、郭嘉，刘备集团的诸葛亮、庞统、孙乾、简雍、糜竺、法正，孙权手下的张昭、诸葛瑾、阚泽，还有吕布手下的陈宫，等等。这些人近似于现代知识分子，但各自的人生价值与道路选择，却大相异趣。

像诸葛亮、荀彧、陈宫等，是解剖传统读书人精神世界的典型“标本”。他们看重功名，也在乎道义，却鲜有在二者之间达成和谐统一的幸运者。陈宫重名节，“捉放曹”就是一段大义凛然的佳话；在目睹了曹操“宁我负天下人，休教天下人负我”的嘴脸之后，断然抛弃曹操，另择明主，却选择了吕布；兵败被捕后，断然拒绝曹操的劝降，决意慷慨赴死。

这个人物所体现的功名与道义的强烈冲突，真是令人扼腕和深思。相比之下，诸葛亮的选择与修为，更多地显示了一个传统知识分子面对功名与道义时的理性与智慧。

4.“降将系列”的分析与对比。

《三国演义》描写的时代，政治破败，文化混乱，社会分化，军阀混战，这是一个典型的末世和乱世，各种社会阶层和力量都在蠢蠢欲动，寻求重组和登台的机会。

以曹、刘、孙为代表的政治集团，为了扩张自己的势力，不择手段地招兵买马，延揽豪杰，分化离间，招降纳叛；而无数的豪杰好汉抱着“学得文武艺，售与帝王家”的梦想，有的慌不择路，有的待价而沽，有的东食西宿，有的进退无依。

因此，小说中投降变节的文人武士很多。单看“降将”，就可罗列一长串：曹操营中的张辽、徐晃、许褚；蜀汉集团的黄忠、严颜、魏延、姜维；东吴则有太史慈、甘宁等人。

对降者，《三国演义》在总体上承认“良禽择木而栖，贤臣择主而事”的合理性，对降者持一种理解与宽容的态度。总体看，小说更看重降者自身的人格与品质。若贪生怕死，低三下四，摇尾乞怜，出卖故主，小说断然嘲弄与否定。比如“三姓家奴”吕布、反复无常的孟达、挟怨背主的范疆、张达等，小说都予以显而易见的蔑视。

小说严格区分了“投降”与“变节”的不同。比起投降，变节才是最可耻的行为。曹操招降徐晃，建议徐晃杀了旧主杨奉等人，但徐晃认为“以臣弑主，大不义也”，坚决拒绝。曹操不仅不怪罪徐晃，反而更加信任和欣赏他。不变节，这样的投降才能得到人们的同情与理解。

这些意味深长的细节，使得我们的思考不止于抽象的道德理念，而更多地聚焦于人的时代背景与具体处境，导向对命运的关注，对生命的关怀。以“七实三虚”著称的《三国演义》，它的近乎“全息性”的社会环境，栩栩如生的人物形象，环环相扣的情节推进，为“功名与道义”的具体讨论提供了一个广阔的空间，足以让我们的思辨在其中自由驰骋。

文本的资源是丰富的，但文本资源并不会自动转化为教学内容，这个转化的主体，就是教师。在以往的篇章教学中，我们几乎都是“衣来伸手，饭来张口”的消费者，很少以独立的创造者出现。

3

文本关联：从独立文本到互文关联

整本书阅读是语文学习的一个新领域，但不应该成为孤零零的存在。日常阅读的很多书，因为缺乏这种有效的关联，结果就像孤岛一样，最终淹没在茫茫大海之中。语文学习是一个长时段的学习，也是一个系统性的学习，只有在与其他学习内容的关联与整合中，整本书阅读才能有效地参与学生语文素养的建构。

将一个独立文本与其他文本关联，形成或对照或互补或拓展等不同的关系，是整本书阅读的另一个基本功。比如《三国演义》，将整本书阅读与教材中的《赤壁赋》《群英会蒋干盗书》《赤壁之战》（司马光），以及古诗文中众多与“三国”相关的典故与历史关联起来，既有助于课文的教学，也推动了整本书的阅读与教学。

关联的方式很多，主题、题材、内容、人物、故事情节、历史线索、艺术特点，都可作为关联的线索。不同的关联产生不同的认知框架，也会刺激不同的比较与思辨。比如，通过“野心与道义”这个题旨，就可将《红与黑》《哈姆莱特》《麦克白》《水浒传》等众多作品关联起来。来自底层的平民青年于连，因为偶然原因而野心勃发的麦克白，为了实现野心而杀兄弑君的克劳狄斯，还有号称义薄云天的宋江，等等，都以自己的生命诠释了“功名与道义”的矛盾与意义。关联也能产生新的意义。

4

教学方式：从体验阅读到思辨读写

整本书阅读与课外阅读的区别，主要在于它必须借助精心的课程设计与教学安排，通过具体的教学过程来引导和影响学生的阅读活动，以达成具体的教学目标。

如果说课外阅读主要是日常的、自发的，是兴趣导向的，那么，整本书阅读则应该是一种组织性、结构性、有功能诉求的教学活动。在我看来，只有在课程与教学的意义上，整本书阅读的讨论才是一个真命题，否则它与课外阅读并无二致。

在课外阅读中，教师的角色主要是倡导者、管理者与督促者，而在整本书阅读中，教师则是读写与思辨的教练，是读写结合的示范者，是思想与学术的引领者。

教师既是课程的建设者，也是教学的实施者，还是过程的管理者。整本书阅读，学生的“读”仅仅只是一个基础性环节，教学方式的选择与评估，在很大程度上决定了教学的效益与价值。

课堂教学主要涉及两个因素，即师生关系与教学方式。正在进行中的教学改革，也主要从这两个维度展开，一是试图建立师生之间的平等对话关系，实践教学民主；二是借助包括现代信息技术在内的各种手段，改善知识传递与思维训练的方法，革新教学方式。

在语文教学中，虽然我们一直在探索与实验，推出了很多范式，总结了很多经验，但效果并不明显，低效甚至无效的训练依然大行其道。或许我们可以换个角度来思考这个问题：不是教师没有改变的动机，而是现行的教学内容妨碍了这种改变，正是传统的篇章教学一统天下的教学格局，给“满堂灌”“一言堂”“填鸭式”的教学提供了苟延残喘的机会。

不是缺少动机，而是缺少动力。曹文轩说：“一个孩子必须阅读规模较大的作品，随着年龄的增长，越应当如此。因为大规模的作品，在结构方式上，是与短幅作品很不一样的。短幅作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式，而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。”

“短幅作品”或者说“篇章”，格局不大，思想含量有限，思辨空间毕竟有限，再加上反复训练和重复操练的应试逻辑推波助澜，教师们更倾向于“螺蛳壳里做道场”，致力于精细的讲解，精微的分析，精确的练习，完美无缺的死记硬背，结果就成了于漪老师所批评的“碎尸万段”式的阅读。从特定的角度看，正是这种单一的教学内容造成了这种尴尬的教学格局。

整本书阅读，或可因其内容的改变，带来师生关系与教学方式的实际变革。面对气势恢宏的《三国演义》，教师的知识优越感与权威感恐怕会大打折扣，而学生的情感、思维则可能因文本提供的广阔的解读空间而被激活。这样，居高临下、耳提面命的训导变得困难了，标准答案式的灌输与一成不变的操练也会因此失去实际效应。在整本书阅读中，再靠一本教参、一个教案教，恐怕是难以为继了。这会不会也能倒逼教师重新思考师生关系与教学方式呢？

整本书阅读“培养的是一种宏阔、复杂的思维方式”，相应地，在教学设计上，我们也需要用“宏阔、复杂的思维方式”来应对，而不能是“精巧和单纯”的思维，显然，后者目前依然占据了多数课堂。像《水浒传》，如何才能在有限的时间里完成有效的教学呢？必须从课程与教学的角度分析与选择。我选择以人物的深度分析为切入口，在人物的分析与评价中澄清其价值上的混乱，借此给《水浒传》“消毒”。这个设计思路既是为了避免“碎尸万段”，也是为了防止囫囵吞枣。

在篇章教学中，很多人热衷于混沌的整体感悟，强调笼而统之的整体把握，迷信印象式的瞬间感觉与个体感受，崇拜才子式的直觉顿悟。在整本书阅读中，这样的直觉把握客观上存在着难以逾越的障碍，这就迫使我们充分使用理性，转而趋向分析与论证、思辨与评估、批判与判断。这也是选择“思辨读写”为整本书阅读策略的一个考虑。

整本书阅读的深入开展，或将带来课程与教学观念的震动，带来课堂教学格局的改变，促使我们反思习以为常的文本解读理念和课堂教学方式。在这个意义上，整本书阅读或将成为语文教学改革的发动机。

参考源

［1］曹文轩.让孩子更全面地感应世界［J］.小学语文教师，2011（7－8）.

［2］余党绪.整本书阅读：文本的价值审定及切入策略——《水浒传》的“思辨读写”实践［J］.语文学习，2017（8）.

［3］罗贯中.三国演义［M］.北京：人民文学出版社，1973.

［4］施耐庵.水浒传［M］.北京：人民文学出版社，2004.

完

作者 | 余党绪

编辑 | 江玉婷

监制 | 刘海颖

来源 | 本文转载自公众号“语文学习”,《语文学习》2017年第10期。图片来自于Hoppop（免版权）图片网站。

本公众号转载的文章，仅作分享之用，不代表本公众号观点，文章版权及插图属于原作者。如果分享内容在版权上存在争议，请与我们联系，我们会及时处理。

优

教

优

辅返回搜狐，查看更多