需求分析视域下普通理工院校校本多元大学英语课程体系构建

作为大学本科教育阶段的一门公共基础课程和核心通识课程, 大学英语课程教学对于学生培养世界眼光和国际意识, 提高人文素养, 促进知识创新、潜能发挥和全面发展的意义毋庸置疑。但千校一面同质化的大学英语课程设置饱受诟病, 为此高校大学英语教学进行了多轮改革。以《大学英语教学指南(2020版) 》 (以下简称《教学指南》)为代表的新一轮改革, 倡议各高校根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系[1]。学界就如何形成反映校本特色的大学英语教学方案的研究也逐步升温, 多所高校已尝试制定出适合本校的大学英语课程体系[2-6]。王海啸从大学英语教学目标、教学体系以及课程体系3个层面, 梳理了9所不同类型的高校体现学校和学科特色的做法, 提出了制定校本特色的大学英语教学方案应该遵循的思路[7]。这些研究为其他高校制定校本大学英语教学体系提供了有益的借鉴, 也给本文提供了不可或缺的实践参照。

Furey指出, 课程设计应考虑4个因素: 1)充足的理论依据; 2)学生需求; 3)实施条件; 4)可评价教学[8]。然而, 利用需求分析来指导课程设置的意识还相对淡薄[9-11], 校本大学英语课程设置尤为如此。冯瑗等调查了我国部分高校大学英语校本课程设置的现状, 发现校本大学英语课程无法体现特色和满足个性化需要, 一个重要原因就是缺乏充分的需求分析[12], 而无视学习者需求的课程设置不仅影响外语教学质量和效果, 也会造成资源的浪费[10]。本文基于上海理工大学教学攸关方的需求分析, 探讨普通理工院校校本大学英语教学课程设置, 以期为《教学指南》在理工科高校更好地落实提供借鉴。

本研究主要依据需求分析理论。需求分析是指为了解教育领域客户群体的需求而收集信息的过程[13], 目的是使得语言课程与不同水平的需求相适应, 尤其是与不同目标群体学生的需求相适应[14]。研究显示, 通过针对学习者需求开设的外语课程不仅能激发他们外语学习的兴趣, 开发他们自主学习和使用外语的能力[15], 有利于使用不同学习策略[16], 而且有助于优化人才培养模式, 实现理想教学效果。

杨小彬、祝珣等就转型中的大学英语课程设置对学生进行了需求分析[17-18]。邹晓燕等基于个人和社会需求构建了相当完善的大学英语生态化课程体系框架[19]。但这些研究或只关注学习内容, 或缺乏对研究对象的学习动机与兴趣等重要因素的重视, 同时也未能充分考虑高校大规模缩减大学英语课时和学分的新情况。笔者曾经基于全国5所不同类型的高校所作需求分析[20], 王定宇等对某985高校所做的需求分析[6], 其结果均难以适用于其他普通理工科院校。与以往调查研究相比, 本调查以大学英语学、教、管理三个主要攸关方为调查对象, 突出对学习者的身份认同与学习目标的关联性的研究, 所得结果对校本课程体系建设具有针对性的启示。

(1) 普通理工院校学生大学英语学习目标需求如何?

(2) 普通理工院校学生身份认同如何?

(3) 普通理工院校师生大学英语学习内容需求如何?

本研究的大学英语需求调查问卷以Duley-Evans & St John的需求分析模型为原型[21], 参照王海啸的需求分析模型[22], 经过设计、修改、试测、完善, 研制较为符合上海理工大学情况的调查工具, 包括调查问卷、半结构式访谈提纲。调查问卷分学生卷、大学英语教师卷、学院教学院长和教务处负责人卷, 共三套, 均由基本信息和封闭式问题两个部分组成。

学生问卷包含基本信息(年级、性别、专业大类、QQ号码)、封闭式问题(18个), 封闭式问题中, 学习目标、选修课为多项选择, 课程内容模块、“身份认同”题项为单项选择, 其余全部采用李克特5级量表(5=非常赞成; 4=赞成; 3=无所谓; 2=不赞成; 1=非常不赞成)形式。课程内容模块根据《教学指南》并结合学校多年的教学实践拟定。“身份认同”题项根据文秋芳的分类设立为4个单选项(即根据英语水平、英语学习兴趣、动机、学习目标来认定自己归属的类别)[23]。大学英语教师卷包含基本信息(性别、教龄、职称含学位)、封闭式问题(15个)。院长、教务处负责人卷包含基本信息(教龄、职称、学院名称)、封闭式问题(18个)。学生“英语学习目的”题项在三套问卷中均为多项选择, 但措辞有所差异。在教师卷、院长和教务处负责人卷中, 用李克特5级量表来表达他们对学生“身份认同”、课程模块划分等的看法。

本研究在上海理工大学进行。多年来该校一直秉持大学英语分级教学。研究从2019年3月底至6月下旬, 随机对该校本科一年级(244人)、二年级(1 284人)、三年级(95人)和四年级(89人), 共702名学生(其中男生361名、女生341名), 37名大学英语教师, 10位学院教学院长或教务处负责人进行调查。研究对象涵盖全校各个专业大类, 以及各教学管理、教师层面, 调查覆盖面广。

大一至大三学生问卷调查在课堂上实施, 大四学生问卷调查在毕业答辩结束日进行, 目的是让受试认真作答, 反映真实想法。问卷发放750份, 回收730份, 剔除回答不完整或有明显应答定势(response set)的问卷28份, 共获得有效卷702份, 问卷有效率93.6%。为了更深入了解问卷信息, 笔者在初步整理问卷后, 通过QQ在线对4个年级10名不同专业的学生进行在线访谈。

笔者对调查问卷进行量化统计分析, 对访谈进行整理归类和分析。数据使用EXCEL频次统计计算各选项频数和百分比, 用社会学统计软件STATA12进行皮尔逊相关性分析。

关于学生英语学习目标及对大学英语教学目标设定与教学的态度, 频次统计显示: 获得学分和通过全国四六级考试被学生、教师、教学管理部门负责人认为是最重要的学习目标; 只有17%的学生把“阅读专业文献、未来能用英文撰写专业论文”作为自己的英语学习目标, 而分别有73%的教师和75%的教学管理部门负责人则希望学生未来能阅读专业英文文献、用英文撰写专业论文(见表 1)。关于为“进行跨文化交际”目的而学习英语的认同度, 学生比较低(16%), 教学职能部门负责人也不高(38%)。可见, 学生对大学英语学习目标需求存在极大差异。

就大学英语教师、教学管理部门负责人对学生英语水平差异的看法, 数据显示, 大英教师(非常赞同45.95%, 赞同45.95%, 不赞同5.4%, 非常不赞同2.7%)、学院教学院长和教务处负责人(非常赞同11.1%, 赞同88.9%)高度认同学生水平差异极大这一现状。面对这种状况, 攸关方一致认为, 大学英语教学很有必要设定不同教学目标, 开展差别化教学(见表 2)。访谈中, 受试学生希望能根据学生高考或分级成绩、不同学习目标、动机、兴趣等划分不同班级, 一些学生认为, “按照学习目标选自己的课程”, “让喜欢英语的在一起学习, 基础差的有老师教基础内容”, 这样“有利于学生提高英语水平, 有效学习英语”; 还有学生希望对来自偏远地区的学生定向开班。学生大学英语学习目标的需求分析结果为教学目标确定和课程设置提供了现实依据。

从受试学生对身份认同方面看, 调查结果显示: 169位学生认为自己属于英语水平低、目标低、动机弱的一类人(占24.11%); 198位学生认为, 自己虽然英语水平低、但学习目标高、动机也很强(占28.25%); 274位学生(占39.03%)认为自己英语水平高, 但目标不高, 英语学习动机一般; 61名学生(占8.69%)认为自己在学习英语方面属于高水平、高目标、动机强的一类人。这说明, 除了学习目标迥异外, 学生对自己的身份认同同样存在极大差异。77.7%的教学院长、教务处负责人和86.5%的大学英语教师对本研究关于学生身份认同的划分持非常赞同或赞同看法。访谈还发现: 部分学生学习目标低, 甚至目标缺失, 是由其身份的模糊性所致, 他们内心也很迷茫, “上大学也不知道要学什么”; 有些大三甚至毕业班学生还“不知道自己将来要做什么”, 这样直接导致其英语学习的能动性和自主性欠缺。

为了进一步确定学生身份认同与大学英语学习目标的关系, 研究还采用了社会学统计软件STATA12对学生身份认同和学生的英语学习动机、兴趣、大学英语目标划分的意愿、不同教学目标、差别化教学需求等进行相关度分析。皮尔逊相关性分析结果显示: 学生身份认同与他们的英语学习动机、兴趣强弱状况一致, 呈正相关(p分别为0.398和0.344);与设定大学英语多元教学目标的需求一致(p=0.069);与差别化大学英语教学需求正相关(p=0.088)。调查学生身份认同有助于了解学生差异化教学目标和差别化教学的需求, 为课程设置提供又一个重要的支撑。

对受试学生就大学英语课程内容的需求调查发现: 49.3%的学生选择帮助其打好英语听说读写译基础, 获得毕业所需英语学分的通用英语; 40.7%的学生希望夯实英语基础, 并针对性开设诸如工程英语、科技英语、商务英语等专门用途英语课程; 只有10%的学生希望帮助他们提高思辨能力, 开设为其将来从事科研打基础的学术英语类课程。这三个比例数值与身份认同基本吻合。对于不同教学内容课程群, 教学院长、教务处负责人100%持赞成态度, 大学英语教师绝大多数赞成(非常赞成18.9%;赞成73%;无所谓、不赞成、非常不赞成均为2.7%)。在线访谈中, 学生认为这种课程群可以“让学生根据自己未来职业需要自主选择”。他们还希望学校每学期提供的课程“可选的科目多些, 学分低些, 不能学了一学期就结束”。一名正在修读《学术英语阅读与写作》的受试在访谈中坦言: “老师上课很好, 很负责, 我已向学弟学妹推荐, 但我对这门课实在不感兴趣。”

基于调查结果可以得出以下结论。第一, 学生英语学习目标需求呈现多元化, 这也是学界普遍看法[24]。但是本调查发现, 大多数学生并不以能用英语撰写专业论文为学习目的, 这与教师和教学管理部门负责人的看法存在较大差异。也就是说, 教师认为很重要的英语学习目的或技能, 并不一定是学生希望达到的目标或掌握的技能, 这与Huang(2010)研究结果一致[25]。这种差异主要因为学生自身水平、动机、兴趣不同所致。同时, 作为普通理工院校的学生和教学管理部门负责人, 他们都不认同大学英语学习是为了培养跨文化交际能力。这与理工院校特点有关, 他们比较注重语言“工具性”作用。第二, 学生身份认同同样存在多元, 多元身份认同与他们希望学校设定不同教学目标等需求呈显著相关。由于学生身份认同多元, 英语水平存在差异, 学习动机、兴趣强弱不同, 大学英语教学应该据此制定不同目标, 提供广泛性、多样化的教学内容, 以既照顾低起点学生, 又使基础较好的学生有发展空间[18]。第三, 学生对大学英语学习的内容呈多元取向。较大多数基础弱、英语学习目标低、动机不强的学生, 以及低水平、高目标、动机强的学生希望以打好英语听说读写译基础为主要学习内容; 相当部分的学生则偏向于希望学习那些有助于培养将来在实际工作中用英语做事的能力的内容; 只有小部分高水平、高目标、有学术需求的学生希望外语教学助力他们未来从事科研所需的外语能力的培养。作为普通理工院校, 大部分学生不希望将跨文化交际作为主要的外语学习内容, 对大学英语的“人文性”未予以充分肯定。

鉴于学生英语水平、动机、兴趣、目标需求的差异, 大学英语教学目标的制定应从同质化向多元目标转变, 以适应不同水平、能力、学习目标的学生之多样化需求。笔者认为, 这种需求可以分为基础需求、职业需求、学术需求。基础需求是指学生为顺利毕业所必须完成的英语学习任务, 也是学校规定学生必须达到的大学英语课程的基本要求。职业需求是指部分具有较扎实英语基础的学生对大学英语学习提出了更贴近自己实际的要求, 如希望自己具备将来在工作中能用英语办事的一定的能力。学术需求是指部分具有扎实英语基础、学习动机强烈、准备深造或赴国外求学的学生, 希望自己未来能用英语撰写论文、参加学术交流, 他们对大学英语学习提出了初步的学术英语需求。因此根据现阶段我国高等教育发展现状, 有必要将大学英语教学目标分成基础、职业、学术三个不同层次。在这多元目标体系中, 基础目标是根据英语水平低、低目标、动机弱的学生的基本需求来确定; 职业目标是针对英语水平高、目标不高、英语学习动机一般的学生的需求来确定; 学术目标依据英语基础扎实、语言功底深厚、学习动机强烈、希望从事科研的学生的需求来确定。从本研究的调查结果来看, 上海理工大学相当一部分学生只有基础需求, 他们由于自身英语基础差、学习动机弱、兴趣不浓等因素, 在有限的大学英语学习期间只想或只能实现基础目标; 一部分学生有职业需求, 他们虽然英语基础较扎实, 但对未来从事学术研究不感兴趣, 而对在未来工作中的英语应用能力有较明确的需求; 只有小部分学生具备学术需求。这些需求体现了理工大学学生注重大学英语的“工具性”。相反, 未来在工作中进行跨文化交流、参加国际学术会议所需的大学英语“人文性”目标需求尚未引起学生重视。

通过分析, 厘清学生对大学英语教学多元目标的需求, 有助于确定不同教学目标。基于这些不同的教学目标, 本研究探索了一个适合普通理工学校特点的大学英语课程体系, 以满足不同目标的学生的个性化需求, 将大学英语课程构建成一个动态、开放、多元的体系, 以期提高学生的学习效果。

《教学指南》指出, 校本化大学英语课程体系应体现学校定位, 包括办学层次、培养理念、学生的水平、人才培养目标。在校本课程特色发展方面, 各高校可根据实际需要, “自主选择教学目标”。这为本研究提供了可靠的理论依据。同时, 《教学指南》提出了基础、提高、发展三级教学目标, 建议开设三个课程群, 即通用英语、专门用途英语和跨文化交际英语, 每个课程群都设有基础、提高、发展三个级别[26]。这为大学教学内容改革与实施指明了方向。但《教学指南》确定的三个层级的教学目标主要建立在学生水平差异极大的认知之上, 而对学生英语学习兴趣、动机、多元学习目标等重要因素尚未给予充分考虑。

通过理论学习和多渠道的调查, 结合笔者多年一线教学的观察, 在充分的需求分析基础上, 结合上海理工大学建设特色显著的一流理工科大学的目标, 及其“对接行业、改造专业、引导就业、鼓励创业”的培养理念, 提出构建体现本校特点的多元大学英语课程体系(见表 3)。该课程体系强调基于学生英语水平、学习目标、动机和兴趣, 在大学英语课程必修课已压缩至8学分的前提下, 让不同需求的学生各取所需, 使不同身份认同的学生在有限的4年大学英语学习中实现自己所能达到或期望达到的目标。

如表 3所示, 基础需求层次教学面向英语水平低、目标低、动机弱的学生。学校不能忽视这部分学生, 因为大学生可塑性强, 未来从事的职业多样[27], 促进学生积极转变学习动机应成为对这部分学生施教的首要目标[28]。夯实基础, 教会他们学习策略是这一层级教学的基本任务, 因为扎实的外语基础对学生将来无论从事何种职业都会终身受益[29]。通用英语是教学内容, 教师课堂上应基于语言知识点设计教学任务, 选择贴近学生日常、趣味性强的话题, 让学生有成就感, 以激发学生参与学习的兴趣, 增加外语交际的意愿, 提升学习信心, 激发他们的学习动机, 促进学生未来的发展[30]。部分同学英语学习目标高、动机强, 因其水平低等条件所限也可以归属此层次学习, 可以通过开设选修课程来进一步满足他们的需求。

职业需求层次教学面向英语水平高, 但目标不高, 英语学习动机一般的学生。大学英语教学应对接行业, 开设面向理工科的职业英语, 如工程英语、商务英语, 以培养学生未来能用英语做事的能力作为理工大学新的英语教学目标, 助力学生未来成长为既懂专业又懂外语的新理工人才。大学英语教学应以帮助学生巩固外语知识和培养学生在一般工作场合用英语沟通的外语口语能力作为教学重点。多数用人单位会为员工组织英语培训, 接受过职业需求层次教学的学生毕业后经过用人单位的短期培训后就可胜任本职工作[31]。

学术需求层次教学面向英语基础扎实、语言功底深厚、学习动机强烈、有学术需求的学生, 开设以培养学术识读能力(academic literacy)[32]、促进学生思辨能力发展为重点的学术英语阅读、写作及视听说课程, 使学生掌握未来学术活动所需的微技能、学术规范、初步的学科科学范式写作, 以及初步的口头学术交流能力。总之, 这一层级的教学以教授不同学科英语的学术共核知识为主要任务, 以培养各学科专业学习和研究都需要的学术书面语和口头语表达能力为主要目标。

本研究构建普通理工院校校本多元大学英语课程体系, 以此设置大学英语课程, 目的是使有限的大学英语教学满足学生多元目标需求, 以适应学生的多样化、个性化。由于本研究主要是针对在校教学攸关方的调查, 缺少该校毕业后学生和用人单位的调查结果, 因此本校大学英语课程体系尚有待进一步完善。