王玥：心理学视域下校园欺凌的形成机理及对策

一、欺凌者的特征及适应状况

儿童青少年实施欺凌行为通常有各种理由，例如为了寻开心、获取物质利益、获取权力或地位、舒缓压力、维护团体关系等(Wong，Cheng，& Chen，2013)，研究者则更关注欺凌者较为稳定的个体心理特征。早期认为童年期的攻击行为是个体反社会人格的萌芽(Olweus，1994)，一些新近研究也确认了欺凌与反社会行为特质之间的相关性(韩雪，张野，张珊珊，2018)。具体而言，这些人冷漠无情，过于自恋和冲动(van Geel，Toprak，Goemans，Zwaanswijk，& Vedder，2017)，缺乏同情心，尤其是移情能力(Zych，Ttofi，& Farrington，2019)，喜欢道德推脱(Gini，Pozzoli，& Hymel，2014)。不过，如果将欺凌(尤其是间接欺凌)视为一种在同伴团体中确立支配地位的工具性行为策略，就会发现欺凌者不一定缺乏社交技能或调节情绪的能力。尤其是欺凌者中的小头目(ring-leader)，往往社交能力很强，善于利用和操控同伴来达成自己的目标(Sutton，Smith，& Swettenham，1999)。部分欺凌者在实施攻击行为时更是所谓的两手策略的控制者(bi-strategic controllers，Pouwels，Lansu，& Cillessen，2016)，会软硬兼施运用反社会手段和亲社会手段来获取自己的利益(Garandeau & Cillessen，2006)。尤其在西方国家，欺凌行为是青春期早期个体获得并保持社会支配地位的一种常见方式(Juvonen，Wang，& Espinoza，2013)。部分单纯的欺凌者由此的确获得了想要拥有的资源，虽然他们不一定被大家真心喜欢，但通常在班级内(或同伴团体中)有较高的社会地位和影响力(Pouwels，Lansu，& Cillessen，2016)，甚至更有异性吸引力(Volk，Dane，Marini，& Vaillancourt，2015)。

一般认为欺凌行为与外化问题行为关系密切。某些早期外化问题行为是欺凌行为的风险因素，例如学前儿童的注意缺陷症状能够预测其在学校内的欺凌行为(Verlinden et al.，2015)。相应地，欺凌行为也会增加个体后期其他的外化问题，如吸烟、酗酒以及其他暴力行为等。有元分析表明，施行欺凌的个体日后药物滥用的风险是其他人的2倍，在控制了个体、家庭和学校其他可能的混淆因素之后，两者差异仍然显著(Ttofi，Farrington，Lsel，Crago，& Theodorakis，2016)。Sourander等人(2007)在芬兰的一项大规模研究揭示，8岁时频繁的欺凌行为能够预测个体8到12年后的犯罪记录。Olweus(2011)考察了16—24岁3组队列样本的犯罪记录发现，犯罪者在青春期(13岁或15岁时)有过欺凌行为的几率是无欺凌行为的近4倍，如果考虑到实际犯罪或细分至暴力犯罪，这一比例有可能还会提升。

除了外化问题行为，欺凌行为还可能引发人际压力，从而导致欺凌者也会体验到内化情绪问题。Holt等人(2015)的元分析认为，欺凌者和受欺凌者一样，较之其他个体有更高的自杀意愿和自杀企图。另一些人则认为欺凌者有较高的情感识别和社会理解能力，能够有效地操控他人，虽然行为上有偏差，但很少会受到情绪困扰。Gini和Pozzoli(2009)的元分析结果表明，与未参与校园欺凌的学生相比，欺凌者短期内出现身心障碍的风险更高，但仍低于受欺凌者和欺凌—受欺凌者。Wolke等人(2013)的研究显示，控制早期家庭和个体因素后，儿童或青少年阶段的欺凌行为不能预测个体成年后的身体健康、财产、教育成就、人际关系。欺凌者甚至可能有相对更好的健康状况，比如他们成年期出现慢性低度炎症的风险更低(Copeland et al.，2014)。

二、受欺凌者的特征及适应状况

某些外貌或体型特征是校园欺凌的一项原因，例如超重、瘦弱、存在明显生理缺陷的学生会比他人更容易遭受嘲笑、排斥甚至是身体上的伤害(Pearce，Boergers，& Prinstein，2012；陈奕桦，谭蕾，2018)。青春期发育不同步导致个体身形与周围同伴出现的差异，也会增加青少年受欺凌的风险，这就使得早熟成为个体遭受校园欺凌的一个可能因素(Haynie & Piquero，2006)。在性取向或性别角色方面，性少数(同性恋、双性恋和变性者)的青少年比其他同龄人更容易成为欺凌的目标(Katz-Wise & Hyde，2012)，甚至一些性别角色不太“典型”的异性恋青少年受到欺凌的几率也较高(Toomey，Card，& Casper，2014)。

值得注意的是，一些情绪或行为特征与校园欺凌存在关联。内化情绪问题，如抑郁、焦虑、低自尊(van Geel，Goemans，Zwaanswijk，Gini，& Vedder，2018)等凸显了个体的脆弱性，容易被欺凌者所察觉，并成为其攻击目标。缺乏社交技能、退缩、害羞(Schwartz，2000)，认知移情能力较差(Van Noorden，Haselager，Cillessen，& Bukowski，2015)等个性特点，以及由此产生的社会性孤立或边缘化，如较低的社交地位、缺少朋友或被同伴拒绝，自然也增加了个体受欺凌的几率(Cook，Williams，Guerra，Kim，& Sadek，2010)。此外，转学、留级的学生如果无法完全融入新的同伴群体，也更容易受欺凌(黄亮，2017)。

另一方面，受欺凌必然会造成儿童青少年阶段的多种不良适应后果。其中内化情绪问题最为普遍，例如心理健康水平较差(高屾，闵文斌，常芳，史耀疆，2018)，抑郁、焦虑、低自尊等症状较多(Reijntjes，Kamphuis，Prinzie，& Telch，2010；Klomek，Sourander，& Elonheimo，2015；van Geel，Goemans，Zwaanswijk，Gini，& Vedder，2018)。某些情绪困扰还有一定的延续性和滞后性，元分析发现超过一半的受欺凌者曾出现创伤后应激障碍症状(Nielsen，Tangen，Idsoe，Matthiesen，& ，2015)。严重的欺凌甚至会增加青少年的自伤行为(Lereya，Winsper，Heron，Lewis，Gunnell，Fisher，& Wolke，2013)以及自杀意念、自杀计划、自杀行为(Winsper，Lereya，Zanarini，& Wolke，2012；唐寒梅等，2018)的发生风险。部分个体还会出现攻击、物质滥用等外化问题行为(Reijntjes，Kamphuis，Prinzie，Boelen，Van der Schoot，& Telch，2011)，甚至转变为欺凌者(Barker，Arseneault，Brendgen，Fontaine，& Maughan，2008)。Casper和Card(2017)通过元分析发现，不同形式的欺凌导致受欺凌者的适应问题不尽相同，直接欺凌与受欺凌者日后表现出的直接攻击行为联系更紧密，而关系欺凌和日后的内化情绪问题联系更强。除了情绪和行为适应，校园欺凌还可能增加受欺凌者罹患身体疾病的风险，如容易出现感冒、头疼、睡眠问题等躯体或身心症状(Gini & Pozzoli，2009)。Nishina等人(2005)认为欺凌与此后学校功能(旷课和学业不良)的关联可以部分归因于情绪困扰和躯体不适。换言之，正是由于校园欺凌导致的焦虑或抑郁，抑或是某些身体疾病，让受欺凌者学校态度变得消极，学习动力被削弱，进而妨碍了其学业表现。

由上可知，某些适应不良可能既是受欺凌的前因变量，也是其结果变量(Sentse，Prinzie，& Salmivalli，2017)。局限在儿童青少年阶段的短期追踪研究很难厘清孰因孰果，但受欺凌经历与不良适应之间业已存在的双向影响如果得不到防止，长期的恶性循环会放大消极影响(Lereya，Copeland，Costello，& Wolke，2015)。严重和长期的欺凌会显著增加个体成年后出现抑郁、焦虑、惊恐障碍和自杀倾向的风险(Lund et al.，2008；Copeland，Wolke，Angold，& Costello，2013；Takizawa，Maughan，& Arseneault，2014)，增加他们结交朋友或维系友谊关系的难度(Schafer et al.，2004)，导致他们缺乏伴侣或与配偶关系不佳(Takizawa et al.，2014；Wolke，Copeland，Angold，& Costello，2013)，甚至使之在教育水平以及职业和经济收入方面处于相对劣势(Takizawa et al.，2014)，或在工作场合也遭受欺凌(Brendgen & Poulin，2018)。校园欺凌造成的某些生理症状也会持续到成年，导致其总体健康状况以及病后康复能力更差(Wolke & Lereya，2015)。部分研究推测受欺凌个体的下丘脑—垂体—肾上腺轴激活(Knack，Jensen-Campbell，& Baum，2011)和异于常人的慢性低度炎症(Copeland，Wolke，Lereya，Shanahan，Worthman，& Costello，2014)是其健康状况较差或其他疾病的中介机制。

三、欺凌—受欺凌者

欺凌—受欺凌者(aggressive-victims或bully victims)，他们既欺凌别人，也被其他人欺凌，虽然这类个体在中小学校园中的人数比例较少(3—15%)。但是相比单纯的欺凌者或受欺凌者，欺凌—受欺凌者一般被认为是适应最为不良的，似乎兼有欺凌者、受欺凌者两方面的缺点(Haynie et al.，2001；Lereya et al.，2015)。他们通常存在较为严重的外化问题行为(Arseneault，Walsh，Trzesniewski，Newcombe，Caspi，& Moffitt，2006；Barker et al.，2008；Cook et al.，2010)。在内化情绪问题行为方面，欺凌—受欺凌者甚至比受欺凌者存在更高的风险(Arseneault et al.，2006)，尤其是他们的抑郁和焦虑水平通常较高(Kelly，Newton，Stapinski，Slade，Barrett，Conrod，& Teesson，2015)。和欺凌者类似，他们也更可能去考虑或试图自杀(Winsper，Lereya，Zanarini，& Wolke，2012；Kelly et al.，2015)。相对单纯的欺凌者，甚至较之于受欺凌者，他们更不受同伴的喜欢，朋友更少(Veenstra，Lindenberg，Oldehinkel，De Winter，Verhulst，& Ormel，2005)。他们的学业表现往往不佳，对学校的满意度也更低(Arseneault et al.，2006)。成年后，他们吸烟和工作表现欠佳的几率更高(Sigurdson，Wallander，& Sund，2014)，甚至还可能有反复被逮捕的经历(Sourander et al.，2007)。

由于欺凌—受欺凌者和单纯的欺凌者一样有较高的攻击性，研究者进而关心两者攻击行为的表现和内在机制的差异。早期学界认为欺凌—受欺凌者的攻击行为通常是反应性的，不像欺凌者那样会主动攻击(Toblin，Schwartz，Gorman，& Abou-ezzeddine，2005)。据此总结出欺凌—受欺凌者特殊的心理特征：相对欺凌者，他们的社交技巧和观点采择能力存在欠缺，对他人的行为意图更容易消极归因(Haynie et al.，2001；Gasser & Keller，2009)；另一方面，他们冲动，情绪调节能力较差，脾气不稳定，缺乏自控(Haynie et al.，2001；Toblin，Schwartz，Gorman，& Abou-ezzeddine，2005)。不过研究证据并不完全支持这类观点。例如，Ragatz等(2011)发现欺凌—受欺凌者的主动攻击行为和反应性攻击行为都高于单纯的欺凌者。van Dijk等人(2017)则认为，至少在早期(4—9岁)，欺凌者与欺凌—受欺凌者在实施欺凌行为的心理机制上，如攻击的主动性，敌意归因、心理理论技能上不存在差异。事实上，欺凌行为背后的动机，可以由效价和蓄意性两个维度区分出娱乐、获益、报复和愤怒四类，其中获益和愤怒可对应以往所划分的主动性和反应性攻击动机，Runions等(2018)发现，虽然欺凌—受欺凌者的主要动机是报复和愤怒，但较之欺凌者，他们在所有动机上都更高，甚至包括娱乐动机。所以，两者的差异很可能在于实施欺凌的目的是否达成，欺凌—受欺凌者因为缺乏其他的社会技能和无法获得同伴的支持，进而无法达到其行为目的，最终沦为“无效的攻击者”，这势必带来消极的适应结果。

从个体发展的动态角度来看，欺凌者或受欺凌者都有可能转换为欺凌—受欺凌者。通过对13—16岁青少年的欺凌行为和受欺凌状况发展轨迹的追踪，Barker等人(2008)发现，较之于由受欺凌转变为欺凌他人，从欺凌者变成受欺凌者的可能性更大。Haltigan和Vaillancourt(2014)针对5—8年级样本划分不同类型时也发现，除了稳定的欺凌者、受欺凌者、欺凌—受欺凌者以外，还有一类群体受欺凌水平降低的同时，欺凌行为在增加，可以预期他们很可能会成为欺凌—受欺凌者。不过，Bettencourt等人(2013)观察到在初中生中，受欺凌者和欺凌者转变为欺凌—受欺凌者的概率几乎一样。Zych等人(2019)的研究则认为，在11—17岁之间，大部分欺凌者/受欺凌者维持着原来的角色，很少转换为受欺凌者/欺凌者或欺凌—受欺凌者，欺凌—受欺凌者反而是最不稳定的角色，大部分会转变为欺凌者。整体来说，虽然欺凌或者受欺凌者在以后的发展中存在角色互换的可能，但是对青春期的个体来说，欺凌—受欺凌者是最不稳定的一种类型，一方面欺凌者和受欺凌者可能变成欺凌—受欺凌者，另一方面，欺凌—被欺凌者本身也容易转变为别的角色。

四、微系统环境因素的影响

校园欺凌并不是单纯的欺凌者与受欺凌者之间的互动行为，也与个体所处的环境密切相关，不同的环境因素对欺凌事件的发生及影响都有特定的作用。生态系统理论认为个体的发展是嵌套于相互影响的一系列环境系统之中的，其中个体活动和交往的直接环境是整个环境系统中最里层的微系统，其对个体发展的影响最为直接(Bronfenbrenner，1994)。对婴幼儿来说，家庭是最主要的微系统，而随着儿童年龄的增长，活动范围不断扩展，学校和同伴关系不断纳入到微系统中来。对青少年来说，父母家庭因素、同伴关系以及教师因素都是对校园欺凌有重要影响的微系统。

(一)父母家庭

基于依恋理论、社会学习理论、家庭系统理论，大量研究考察了父母及家庭因素与子女欺凌/受欺凌之间的关系。回顾和总结这些研究，大致可以认为某些父母和家庭因素是与欺凌行为联系相对密切、影响效应量较大的危险性或保护性因素，至于与个体受欺凌状态的关系，研究尚未达成一致的结论(Nocentini，Fiorentini，Di Paola，& Menesini，2018)。具体来说，父母的抑郁、反社会行为、酗酒等行为和心理特征，被认为与子女的欺凌行为有一定的正向关系。家庭内部频繁发生的冲突或暴力行为，父母对子女的虐待和忽视，专制、体罚等消极的教养方式，也是增加青少年欺凌行为的危险性因素。反之，良好亲子沟通，父母的温暖抚爱、积极卷入和支持，父母监控等在很大程度上能够防止他们成为施暴者。另一方面，与受欺凌状态有关的危险性因素主要包括父母的虐待和忽视、父母自身的心理健康、家庭内部的暴力和冲突，而父母的卷入和支持、亲子沟通则是降低子女遭受欺凌概率的保护性因素；父母的温暖和抚爱与子女受欺凌的关系并不明确。不过，依据家庭系统理论，父母行为和子女行为之间可能是相互影响的，或者说存在溢出效应(Georgiou & Fanti，2010)，例如，父母的卷入或监督会减少子女的欺凌行为，子女的欺凌行为则会降低父母的卷入或监督(Kaufman，Kretschmer，Huitsing，& Veenstra，2019)，父母高拒绝和低温暖会加重子女的受欺凌风险，反过来子女受欺凌也会预测父母的拒绝和温暖。由此可见，家庭环境/父母特征和子女欺凌/受欺凌行为之间很难断定就是单向的因果关系。

一般父母对于欺凌存在认知局限，往往把欺凌局限在严重的身体欺凌这个狭隘范围内，意识不到其他形式的存在(如关系欺凌等)。面对不同形式的欺凌，父母的反应也有所不同，他们通常认为直接欺凌比间接欺凌更严重，会更积极地寻求学校方面的干预(Waasdorp，Bradshaw，& Duong，2011)。亲子沟通的不顺畅导致父母很多时候完全没有察觉子女曾被欺负。获知子女遭遇欺凌后，父母自身的攻击性和对受欺凌类型及严重程度的评估则会影响他们的应对策略或给予子女的应对建议(Waasdorp et al.，2011)。不过，父母针对性的建议不一定适合自己子女的情况，某些不当的策略反而适得其反。尽管如此，温暖的家庭关系、亲子间良好的沟通、父母积极的情感支持仍会成为受欺凌者的坚强后盾，能有效缓冲欺凌经历所带来的不良影响，让子女后续的适应状况相对较好(Bowes，Maughan，Caspi，Moffitt，& Arseneault，2010)。

(二)班级同伴

由于欺凌是一种力量不均衡关系，班级内同伴生态的等级分化程度越高，同学之间的社会地位越不平等，欺凌出现的概率也越大(Garandeau，Lee，& Salmivalli，2014)。另外，班级内学生整体对欺凌行为的支持或反对态度(injunctive norms)、实际发生欺凌行为的比例(deive norms)等相关的班级行为规范都可以预测个体施行欺凌行为的风险(Saarento，Garandeau，& Salmivalli，2015)。特别需要注意的是，班级内少数最具影响力、最受他人喜爱的学生通常起到了模范和榜样作用，他们参与欺凌的频率越高，班级内多数学生对于欺凌行为也越容忍(Dijkstra，Lindenberg，& Veenstra，2008)。

欺凌事件发生时，旁观同伴的出手相助可能及时阻止欺凌行为。即使旁人的保护未能让受欺凌者免于欺凌，但与孤立无助的个体相比，受到保护的受欺凌者适应状况相对更好(Sainio，Veenstra，Huitsing，& Salmivalli，2011)。相反，如果旁人在一旁怂恿、哄笑甚至站在欺凌者一边，或者冷眼旁观，不仅会加剧受欺凌者的创伤体验和日后的不良适应，也会强化欺凌行为，助长班级内欺凌行为的盛行，导致其他被同伴拒绝、社交焦虑的个体进一步沦为受欺凌者(Karna，Voeten，Poskiparta，& Salmivalli，2010)。

个体如果能够维持良好的同伴关系，尤其是朋友关系，通常能有效降低受欺凌的几率(Hodges，Boivin，Vitaro，& Bukowski，1999)，朋友的情感支持也会帮助受欺凌者后续有相对较好的社会适应状况(Yeung & Leadbeater，2013)。不过，如果所结交的朋友同样受到欺凌，情况则会相对复杂。有证据显示，好朋友遭受欺凌，有时会放大受害者已有的脆弱感，增加日后继续被欺凌的风险(Sentse，Dijkstra，Salmivalli，& Cillessen，2013)。某些同病相怜的朋友会在一起反复讨论他们的遭遇，也会加重他们的内化情绪症状(Guarneri-White，Jensen-Campbell，& Knack，2015)。另一方面，有同样受欺凌的好朋友提供了适应性的社会比较(“我不是唯一受欺负的”)，可能会起到保护性作用，即缓冲儿童自我感知的受欺凌同当前抑郁症状的联结(Brendgen et al.，2013；Schacter & Juvonen，2018)。

(三)学校教师

师生关系是影响个体欺凌—受欺凌的另一个重要因素。消极或冲突的师生关系有可能增加儿童青少年的欺凌行为(Wang，Swearer，Lembeck，Collins，& Berry，2015)，与教师建立和谐或亲密的关系则利于降低个体的欺凌行为(Troop-Gordon & Kopp，2011)。教师的支持能有效提升学生的同伴接纳度和社会胜任力，使之免受或少受校园欺凌的侵害；与教师的关系消极或过度依赖，会使得学生受欺凌的风险更高(Troop-Gordon &.Kopp，2011；Thornberg，Wnstrm，& Pozzoli，2017)。良好的师生关系还对某些社会风险因子与受欺凌之间的联结起到了缓冲作用(Elledge，Elledge，Newgent，& Cavell，2016)，也让学生在面对欺凌时愿意主动寻求帮助(Eliot，Cornell，Gregory，& Fan，2010)。师生冲突则削弱了学生服从教师管教的意愿，教师(反对欺凌)的规范或价值无法被学生内化或遵从，使其在目睹欺凌事件发生时，不愿意挺身而出帮助受欺凌者(Jungert，Piroddi，& Thornberg，2016)。

更重要的是，如同家庭、同伴支持一样，来自教师的支持有助于缓解校园欺凌所造成的消极适应后果(Troop-Gordon，2015)。如果和教师有较强联系或者获得教师的支持，受欺凌的个体在学业成绩(Konishi，Hymel，Zumbo，& Li，2010)、生活满意度(Flaspohler，Elfstrom，Vanderzee，Sink，& Birchmeier，2009)、内外化问题行为(Yeung & Leadbeater，2010)、学校态度(Troop-Gordon，& Kuntz，2013)等方面的适应不良都会有所减轻。另一方面，虽然欺凌者和教师的关系一般比较糟糕，但是相对支持性的师生关系也会成为多方面心理适应状况的保护性因素，尤其是对于那些欺凌—受欺凌者(Huang，Lewis，Cohen，Prewett，& Herman，2018)。

未经专业培训的教师一般不能准确察觉到欺凌事件的发生，以及准确辨识欺凌者和受欺凌者(Veenstra，Lindenberg，Huitsing，Sainio，& Salmivalli，2014)。发现班级内的欺凌事件后，教师对欺凌的认知和归因倾向，处理欺凌事件的自我效能感，甚至自己学生时代的欺凌—受欺凌经历都会影响他们对待欺凌者、受欺凌者的态度和处理方式(Oldenburg et al.，2015)。如果教师认为欺凌是学生之间经常发生的典型行为，或低估欺凌(尤其那些非身体攻击形式的欺凌)的伤害，或对受欺凌者缺乏同情，或将其归因为自己无法控制的外部原因，他们通常就不会对班级内的欺凌事件进行主动干预(Yoon & Kerber，2003；Mishna et al.,2005；Bauman & Del Rio，2006；Sairanen & Pfeffer 2011；Hektner & Swenson，2012；Oldenburg et al.，2015；VanZoeren & Weisz，2018)。相应地，一旦察觉到教师缺乏干预的意愿或能力，欺凌者就会有恃无恐，增加其攻击行为，受欺凌者则会退缩，不愿告知老师或寻求其帮助，其他旁观者也不会愿意出手相助(Veenstra，Lindenberg，Huitsing，Sainio，& Salmivalli，2014)。

当然，即使教师有意处理某些校园欺凌个案，未经培训的他们所采用的方法不一定是最有效的。如果教师的帮助策略不恰当，有时会徒增受欺凌者的困扰，甚至让他们不愿再寻求教师的支持。教师对欺凌者的惩罚措施也可能无法达到目的，因为后者和教师通常早已存在严重冲突，惩罚只会加深双方的敌对，起不到教育作用。欺凌者反而会以实施惩罚措施的教师为榜样，强化攻击和强制行为(Troop-Gordon，2015)。

五、干预措施及对策

校园欺凌不仅对受欺凌者的身心造成严重伤害，同时也对欺凌者自身的成长产生了不利影响。随着公众对校园欺凌后果严重性的深入认识，人们也越来越关注相关的干预措施。因为校园欺凌现象本身的复杂性，不同的干预措施侧重点也有所不同，大致可以把这些干预措施分为单水平的干预和多水平(全校水平)的干预。

(一)单水平干预

单水平干预一般指为了降低欺凌事件发生率而面向某些相关群体开展的预防、干预或处置手段，通常包括对欺凌事件直接卷入个体的定向干预，针对学校教师的培训，在班级或学校层面开展的课程等。例如在美国开展的Bully Busters项目就是针对教师的培训计划，专业团队通过工作坊的形式，帮助普通教师提高对欺凌的觉察，识别欺凌者和受欺凌者，同时树立个人权威，辅导他们掌握一些预防班级内发生欺凌事件的手段、针对欺凌者的干预措施和给受欺凌者提供支持的具体方法(Newman-Carlson & Horne，2004)。Second Step则以系列课程的形式，从社会情绪学习的角度帮助班级内所有学生提高情绪管理、移情、冲动控制等社会能力，进而减少欺凌行为的发生概率(Espelage，Low，Polanin，& Brown，2015)。

定向干预则是针对直接卷入欺凌的个体而开展的，这些接受干预的个体正是在公共卫生“三级干预体系”视角下的高危人群(二级，15%)或目标人群(一级，5%)。这些干预措施的理论基础是Crick和Dodge(1994)提出的攻击行为的社会认知模型，重点针对高攻击个体进行社会信息处理、社会问题解决、情感理解、交流和自我控制方面的训练，并伴之以个体化的学术辅导及家长辅导，试图矫正欺凌者认知模式和行为反应的功能性失调。针对受欺凌者的干预则集中在培养社会技能、自信心以及处理欺凌事件的特殊技能等方面。例如在英国开展的SST项目(The Social Skills Training Program)就着力于改变个体懦弱、退缩、孤立、易屈服、易悲伤，或者喜欢挑衅等具体行为表现，希冀降低其受欺凌的风险。但是对此类项目的评估显示，虽然提升了个体的自尊，但其受欺凌地位并没有明显改善(Fox & Boulton，2003)。也有干预的目的在于降低已经遭受欺凌者出现内化问题的危险，具体措施如增加亲社会的态度、改变消极的认知模式及面对挑衅时出现的愤怒和挫折感，建立支持性的友谊关系等。同样还有针对保护性因素的干预措施，例如增加社会能力，培养面对社会问题(嘲笑、挑衅、欺凌和同伴压力)时的积极应对策略等。这些干预措施表现出一定的成效，如S.S.GRIN干预项目(Social Skills Group Intervention)就降低了受欺凌者的抑郁和焦虑，提升其社会接纳和自尊(DeRosier & Marcus，2005)。

(二)多水平干预

多水平干预又可以称为全校干预。由于欺凌是一个系统性的社会问题，因此其解决方案需要学校内所有人都承担起相应的责任。基于这一认知，一些研究者和教育工作者提出了全校干预的策略，旨在改变整个学校的文化，而不仅仅局限于直接参与欺凌事件的个人或团体。全校干预要求在学校的多个层面整体、执行干预措施，范围涉及个体、班级学校甚至社区环境，要求所有学生、家长、教职员工(包括后勤和管理人员)都要参与其中。目前绝大多数的学校干预都参考Olweus和Limber(1983)在挪威开发的Olweus欺凌预防计划(OBPP)。该计划首先在学校层面成立了由各类学校工作人员、学生及家长的代表组成的欺凌预防协调委员会，负责制定校园欺凌的预防和处理项目的开展计划。在协调委员会的统筹安排下，邀请项目培训师对全校教职员工进行短期密集培训，学习项目相关内容；制定和宣传学校的反欺凌行为准则；加强和优化教职员工对学生行为的监督；组成一个由多位教师参加，负责处理各类欺凌事件的专门小组；鼓励家长参与学校的欺凌预防活动。在班级层面，由各班制定具体的规章制度，比如如何界定欺凌行为、如何帮助受到欺凌的学生、欺凌者将会面临什么样的后果；定期通过班会的形式鼓励学生对欺凌相关议题进行讨论，提供他们角色扮演的机会。如果上述措施实施后，仍然出现欺凌行为，就需要同当事者进一步严肃对话，并要求父母、中立的其他同学对其进行帮助，最后甚至有必要对某些屡教不改的学生调班或转学处理。

在OBPP的启发下，西方各国相继开展了大量的欺凌全校干预方案，这里简单介绍一些代表性方案的独特之处。在芬兰开展的KiVa计划尤其重视欺凌事件中旁观者的作用，在很大程度上提升旁观者对受欺凌者的关注、同情，以及培养他们帮助受欺凌者的有效策略和效能感。源于美国的Steps to Respect方案(Frey，Hirschstein，Edstrom，& Snell，2009)强调了对学校内所有教职员工的全面培训，培训内容包括项目的基本信息，有关欺凌的信息，如何接收学生有关欺凌的报告，如何应对具体的欺凌事件。在针对学生的培训课程中，还会在语文等学科教学中融入提升青少年社会情绪技能和积极社会价值的目标，例如把人际关系和欺凌相关主题与口头表达、作文、分析推理等与结合起来。加拿大开展的WITS(Walk Away，Ignore，Talk It Out，and Seek Help，Giesbrecht，Leadbeater，& MacDonald，2011)干预措施，着眼于低年级学生，其特色是不仅把欺凌相关的应对内容融入一般的阅读、社会科学、健康等文化课程中，还会定期邀请警察、消防和救护人员到校园与学生互动，提升学生对校园安全性的感知和体验。

元分析显示超过一半的干预是有效的(Evans，Fraser，& Cotter，2014)，基于学校的欺凌干预项目平均能够降低20-23%的欺凌行为，17-20%的受欺凌(Ttofi & Farrington，2011)。当然，也有研究表明至少一半的干预项目出现了不一致的结果(Vreeman & Carroll，2007)。究其原因，可能主要有以下几点。一是干预方案所涵盖的手段有所不同，其中有些措施是有效的，而另外一些则可能缺乏效果。父母培训、纪律措施、合作小组、多媒体技术、对活动场所的监控、教室内管理等都被认为是较为有效的干预要素(Ttofi & Farrington，2011)，而严苛的惩罚、简单地转班转学、调停冲突双方、同质性过高的团体活动等则经实践证明干预效果不佳。二是干预对象存在差异，例如有研究就发现针对年龄较小的个体的干预通常会有更好效果(Yeager，Fong，Lee，& Espelage，2015)。三是项目开展的强度和持续时间也各不相同，一般来说高强度长时间的干预通常有更好的效果。最后还需要指出的是，任何干预项目能否科学妥善地实施，往往与学校资源、教职员工的参与和投入程度息息相关(Domitrovich et al.，2008)，这也是基于学校的干预项目存在效果差异的关键。

六、总结与展望

经过近几十年来许多研究者的共同努力，目前已经积累了大量有关校园欺凌的相关研究，也对一些问题达成了共识，但是有关校园欺凌的很多争议还远未结束。校园欺凌是欺凌者与受欺凌者在互动中产生的。从欺凌者的角度观察，一些反社会的认知和行为倾向、获得并保持社会支配地位的动机是个体实施欺凌行为的内外动因。而受欺凌者身上的一些“另类”特征，情绪或人际交往上的弱点也会增加他们遭受欺凌行为的风险。由于人际互动过程的复杂性和动态化，欺凌者与受欺凌者之间有时是无法完全区分的，两者还可能相互转换角色。欺凌—受欺凌者就是处在转换之中的不稳定类型，虽然这类个体所占比例较低，容易被忽视，但他们最糟糕的适应状况尤其值得关注。对于父母家庭、学校教师、班级同伴等多种因素在校园欺凌中所发挥的作用，已累积的大量研究结果表明，校园欺凌的发生既有个体层面的诱因，也存在一定的情境依赖性，很大程度上受某些长期的环境特异性的影响。所以在设计和施行干预时，需要在剖析高危人群个体特征、提出针对性防控措施的基础上，周全考虑多方面、多水平的要素，调动其中的积极力量参与配合，才可能最大程度减少欺凌的发生并降低其危害。

未来的研究应该继续探索个体特征与环境因素对校园欺凌行为的交互影响，从个体微观层面、同伴关系及校园环境的中观层面，再到社会经济文化等宏观层面，考察不同水平因素对欺凌行为的影响。首先，未来应继续总结欺凌者与受欺凌者身上那些容易使其卷入校园欺凌行为的明显特征，特别是在国外已有研究基础上，加强本土情境下的考察。比如基于中国城乡二元对立的特殊国情，可以针对流动儿童和留守儿童与校园欺凌的关系进行研究。另外，欺凌—受欺凌者因为占比较少，也不稳定，目前国内对该类型学生的研究较少，但是由于此类个体的适应状况最差，需要研究者有更多的关注。其次，目前校园欺凌中同伴的作用还没有得到应有的重视，一方面，同伴的默许和纵容会恶化校园欺凌的消极作用，另一方面，来自同伴的支持和温暖可以减缓校园欺凌的不良后果。而且受欢迎和高支配性的青少年在很大程度上形塑了同伴团体规范。如果针对这些学生中的“意见领袖”直接加以辅导，通过他们再间接推广亲社会目标和规范(Paluck & Shepherd，2012)，相对于采取自上而下的方式进行广泛性干预，或许会收到事半功倍的成效。再次，父母及教师等在处理校园欺凌中也起到了重要作用，但是目前缺乏专门针对父母及教师识别和处置校园欺凌能力的研究，教育实践中相应的培训也较少，他们在处理校园欺凌时往往凭借直觉和经验，很多时候不仅没有解决问题，反而激化矛盾。对广大父母和教师来说，在面对校园欺凌时，他们缺乏一套行之有效的判断标准，也没有有效的干预手段，这些都极大限制了他们积极作用的发挥。最后，随着互联网和手机通讯的普及，网络世界逐渐成为另一个欺凌频繁发生的场景。相对于现实世界，网络的社会监控机制薄弱，个体也能更轻易地隐藏自己的身份。匿名感在有限的社会监控下很容易激发个体的敌意性互动或恶意散播他人私密信息(Slonje，Smith，& Frisén，2013)。未来研究不仅需要加大对网络欺凌这一议题的投入，也有必要对网络欺凌与传统欺凌的整合研究给予相当的重视。

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