钱理群：乡土人本教育新探索

早在2007 年我就已经提出， “农村教育事实上是中国教育的一个最薄弱又是关键性的环节”，或许正因为如此，它“反而存在某些应试教育没有完全占领的空间，为进行理想教育实验提供了某种可能性”。

因此，我认为自己“应该做‘雪中送炭’而不是‘锦上添花’的事”，把对教育改革的关注和参与转向农村教育。但我又陷入一个困境：如果说为城市教育改革我可以直接到中学去上课，但受到年龄和身体的限制，我已经无法深入农村教育第一线，“只能作一些思考，充当‘吹鼓手’”（见《我为什么“屡战屡挫，屡挫屡战”》，收《我的教师梦》）。

此后近 10 年里，我也确实写了《乡村文化、教育重建是我们自己的问题》、《我的农村教育理念和理想》、《民族地方性知识与乡土知识》、《有这样一位农村教师》、《给农村教师“讲三句话”》、《和即将去农村的师范生谈心》等 10 多篇文章。

但我自己心里明白：这都是“纸上谈兵”，心是虚的。了解了这样的背景，就不难理解，我看到比我年轻的一代，实实在在地做乡村教育实验，取得了实实在在的成果与经验，我内心的激动、感慨：它给了我一个机会，检验自己的农村教育理念、理想，并获得新的启发，引发新的思考，心也就踏实了。

我首先要说的，是作者的“乡土人本教育”实验所提出的核心概念，引起我的强烈共鸣，主要有三。

01

其一，“唤醒乡土之情”和“生命传承的本性”，让“农村子弟有根基，有底蕴”。

我注意到肖老师对乡村孩子生命成长过程中精神状态的变化的一个观察与描述：“随着年龄的增长，灵气会变木气”，“更多的孩子目光中会出现茫然与困惑”，这一发现和揭示，是触目惊心、很少有人敢于正视的。

肖老师特别强调，“当我们跟踪这些蹒跚走过独木桥的农村孩子的后大学时代时，我们悲哀地发现很多娃的命运并没有因上大学而改变，他们面临就业难、在城市生存难的困境。而此时，他们对乡土也没了感情和依恋”，因而“对未来的生活充满迷茫、困惑和惆怅”。

我也有机会接触到这些“后大学时代”的农村孩子，同样为他们的迷茫、困惑而震撼，并和肖老师一样，引发出一个带有根本性的人的生命和教育的命题：认识“自己脚下的土地”。

并尖锐提出了年轻一代（包括农村的孩子）的“失根”危机： “我们现在面临‘釜底抽薪’的危险：当人们，特别是年轻一代，对生养、培育自己的这块土地一无所知，对其所蕴含的深厚的文化，厮守在其上的人民，在认识、情感，以至心理上产生疏离感、陌生感时，就在实际上失落了不只是物质的，更是精神的家园。当他们逃离土地，远走他乡与异国，就走上了永远的‘心灵的不归路’；即使不离乡土，也会因失去家园而陷于生命的虚空”，我们都注意到的这些“后大学时代”的农村孩子就是这样，既不能真正纳入城市和异国生活，又不愿回归农村，成了“两头都不靠”的漂泊者。

“这不仅可能导致民族精神的危机，更是人自身存在的危机：一旦从养育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依据，成为‘无根’的人”。由此延伸出的，是一个“重大的教育课题，也是精神建设的大课题”：和年轻一代一起，去关注与研究“自己脚下的土地”，“去发现、认识其中深厚的地理文化和历史文化，去与祖祖辈辈耕耘于这块土地上的父老乡亲们对话，共同感受生命的快乐和痛苦，从中领悟生命的意义与价值，并将这一切融入自己的灵魂与血肉中，成为自我生命的底蕴与存在之根：这就为以后一生的发展，奠定一个坚实、丰厚的精神底子”（《认识我们脚下的土地》，收《贵州读本》）。在我看来，这也正是肖老师们从事的“乡土人本教育”实验的初衷和核心追求：我们想到一起了。

这背后还有一个如何发挥农村教育的独特优势的问题。这也是肖老师在书中一再讨论的： “农村人对自己（不同于城市的）差异化的优势认识不足”，就造成了“本土教育资源未充分挖掘”的缺憾。许多“地方教师”“对本地地理、天文、民俗、历史都有丰富的知识和经验，却在体制教育中玩不转”。而“五谷蔬菜，节日节气，山川河流，民俗风情，家族祠堂，这都是极好的教学素材，孩子们可以随时随处学习属于自己的文化，祖先智慧和文化的浸泡中成长的孩子才会茁壮”。

这些论述都让我想起了自己也曾经讨论过农村教育的二大优势：

第一就是“农村本土的地方文化，民间文化”；“还有大自然的熏陶”，就像肖老师所描述的那样，“面对自然和宇宙万物”，“当孩子在晨曦中感受、欣赏山谷中的云雾时而漂浮不定时而扑面而来的神奇和美妙时，他们怎能不对大自然充满好奇？当我们的孩子和老师一起观察记录植物的发芽、幼苗的生长，体会生命的脆弱时，他们怎能不对生命产生悲悯之情？”这就是我所说的，“‘人在大自然中’。

这本身就是一个最基本的、最重要的，也是最理想的教育状态。脚踏大地、仰望星空，这样的生存状态，对人的精神成长，可以说是具有决定意义的”。而农村生活方式，“全家人在一个庭院里朝夕共处，邻里间鸡犬相闻，来往密切，这就形成了充满亲情、乡情的精神空间，自有一种口耳相传、身教胜于言教的教育方式，这对农村孩子健康成长的影响是潜移默化而又深远的”（《我的农村教育理念和理想》，收《我的教师梦》）。这都表明，在农村学校进行“认识脚下的土地”的教育，是有得天独厚的条件的；可惜长期以来，我们都“抱着金娃娃讨饭吃”。

以此来看肖老师们的“乡土人本教育”实验对乡土教育资源的自觉吸取，意义十分重大：他们开辟了一条能够发挥乡村教育的优势的广阔的新路。

第二，这也是对中国教育（包括乡村教育）知识体系和教育体制的重要改造和发展。我曾经谈到，中国现行的教育知识体系实际上是“跛脚”的，畸形的。据专家研究，健全的知识体系，应该有两类知识：“民族、地方性知识、乡土知识”与“主要由文化精英创造的，超越地方、民族文化的，意在求同的、分学科研究的‘普同性知识’”。它们都是“人类认识客观世界的不可或缺的一翼”。“两类知识之间不存在是非优劣之别，反而是需要互相依存，交错制约”。

我们现在的问题是，民族、地方、乡土文化全面流失，“学校教育变成了单一的普同性知识教育”，就造成了“知识、文化传承的阉割”，导致“人的发展趋同，忽略了民族、地域与生命个体的差异性，造成人格畸形”。从这一角度看，“肖老师们”的乡土人本教育实验，“它的实质，就是地方性乡土知识的重新建构，将地方性乡土知识纳入学校教育的知识体系和教育体制，使普同性知识与地方性知识有效接轨”，“可以说这是对中小学教育的一个知识体系的重要改革和完善，同时是对高度集中化、趋同化的教育体制的一个突破，为地方教育，学校教育的个性化发展打开了一个空间”（《民族、地方性知识与乡土知识》，收于《论志愿者文化》）。

02

其二，肖老师们的“乡土人本教育”实验的另一个核心理念是“和谐永续”：“教育是帮助学生找到自我，了解如何和自己相处，与他人相处，与环境相处。

“相处应该是自然、自在、和谐地相处。如此，自然、社会、教育才能永续”。这同样引人深思。我想起梁漱溟先生的一个经典看法：人的一生，就是处理三种关系：人与自然的关系，人与他人的关系，以及人和自己的关系。这也是教育的基本任务：为人一生处理好这三大关系“打底”，奠定一个良好的基础。

而我们这一代人，人生的最大问题，就在于从小受到“与天斗，与人斗，和自己斗，其乐无穷”的教育，在与自然（环境）、他人和自己“相处”中，都搞得极度紧张，就导致一辈子活得“太紧，太苦，太累”，也“太虚，太假”。正因为吸取了这一沉痛教训，我对“肖老师们”的教育理念中强调“和谐地相处”，就特别能感受其中的分量：这是抓住了人的生命成长与相应的教育的关键。

在我看来，这是贯穿于肖老师们的教育实践的一个重要方面。除了前文已有讨论的人与自然的和谐之外，还特别强调“团队，合作”。他们对孩子们如此说，“未来的世界，合作是一种生存能力。你们需要记住，一个人的力量是渺小的，集体的力量是强大的。一个人走路会很辛苦，有团队陪伴才能走得更远”；“你要懂得学会帮助他人。因为你的成长是在很多人的帮助下取得的。所以在可能的情况下，你要去帮助别人。这个世界上，总有人比你小，比你弱，需要你的帮助”。在团队精神的培育中，肖老师们专门开设了校园公共事务议事课，让孩子在“小小年纪就有机会参与学校管理”，懂得公民的“权利和义务”。肖老师特意将这门课的授课地点安排在“立人堂”就是因为培育现代公民确实是“立人”教育的一个重要方面。

我注意到，肖老师的乡土人本教育还有一个核心课程：“日修课”，“设有诵读经典的晨诵、晨礼、暮省、古训等”，这显然是对中国传统教育的自觉传承。这又使我联想起曾经关注过的中国书院教育，它也设有这样的“日修课”。书院教育的最大魅力，就是“从夫子游”，“携弟子游”——师生一起，“在大自然中做放荡纵情的神游”，“更多的时间是海阔天空地神聊，做无所顾忌、无所不至的精神漫游”，更有“通向内心”的自省，所谓“晨诵”，就是在万物沉寂之中与先人对话，并沉浸于自己心灵的深处。这样，就真正达到了“三和谐”——与自然的和谐，人与人之间的和谐，以及自己内心的和谐（《我的书院教育梦》，收于《我的教师梦》）。在我看来，肖老师的教育实验也内在地具有这样的书院教育精神：从小播下这三大和谐的种子，就真正为孩子一生的精神成长“打了底”。

03

其三，“走向未来”：“培养的孩子是未来的孩子，他们需要具备可以适应未来社会需要的品德及能力”。

于是，就有了肖老师和孩子父母们的谈话：“各位父老乡亲，现在外面的世界已经在翻天覆地的变化，上海今天出门已经不带钱包了，人工智能已经可以下围棋、象棋战胜世界冠军了，我可以在正安或上海控制我家里煮饭的时间和空调温度。这些都是正在发生的事儿。而等再过五年十年的时候，世界的变化会更大，那时世界需要什么样子的人？”——这是一个前沿性的话题，也同样具有关键性：它关系着我们的教育与我们所处的时代的关系，更关系到教育未来的发展方向。

其实，早在2013年我也作过类似的讲话，而且是直接对着“青年朋友”说的：“ 未来三十、四十、五十年间，也就是你们的人生的主要阶段，你们将面临一个什么样的世界，将面对时代所提出的什么问题？为此，应该做什么样的准备，你们准备好了吗？”

我当时谈了未来可能遇到的三个问题：“人和大自然之间的不断较量与协调”将成为未来三十年、以至更长时间的时代主要内容、时代主题词，这就必然带人与人的关系的变化，引发新的伦理问题，以及对经济、社会发展模式的重新选择；未来三五十年，“将是一个对现行的社会制度、发展模式，也就是人类发展至今的各种文明形态（美国文明、欧洲文明、中国文明、伊斯兰文明、印度文明等）进行全面反省、反思的时代”，这将是一个“由文明危机引发的变革、调整，最后达到文明交融的时代”；我们将面临的更大问题，“将是科学技术的新发展、新变革所带来的层出不穷的新挑战”。

最重要的是，从现在开始，就要为迎接这样的时代“做好准备”——“精神、知识、理论的准备”，以及“实践的准备”。我最后这样问道：“这些未来三五十年的问题，你们想过了吗？你们作好准备了吗？”（《青年朋友，你们准备好了吗？》，收于《二十六篇：和青年朋友谈心》）。写到这里，我突然想到，这七年前提出的问题，不也正是今天世界疫情以更加尖锐的方式提出的问题，是“疫情后”的中国与世界所必须面对的问题吗？同样要问的是，我们准备好了吗？

在我看来，“肖老师们”是自觉、不自觉地有所准备的，在某种意义上，他们的乡土人本教育实验，就是我所期待的为未来做“实践的准备”。肖老师在她和孩子家长的谈话里，特别谈到“人工智能”，这就抓住了未来中国与世界最基本的特征：人类将由“农业时代”、“工业化时代”进入“人工智能时代”。

尽管现在的中国农村总体上说，还是处于从农业时代向工业化时代过渡的历史阶段，而就全国来说，却正在由工业化时代向智能化时代过渡，这就会对农村的发展产生深远影响。农村教育必须提前做好准备，因为它要为农村孩子的“未来的发展”负责。

这也就决定了中国农村教育的双重性和相应的双重任务：

一方面，农村教育还处在“工业化时代的教育”阶段，必须为培养工业化时代需要的人才而努力；另一方面，它还必须为向“智能化时代的教育”过渡做准备，为智能化时代的人才打基础。

我注意到，“肖老师们”的教育实验里，一直有意识地引导农村孩子学习、掌握“网络技能”，就是在为工业化时代向智能化时代过渡作准备。但必须承认，在人工智能的学习与运用方面，无论硬件还是软件，农村与城市相比，显然处于落后地位。在这方面的教育也就面临着更大的困难：这可能是“肖老师们”下一步的实验所要面临和处理的难题。

最根本的是，要从打基础作起。在这方面，“肖老师们”也有更大的自觉性。他们明确提出，乡土人本教育的目标与任务，就是培养、训练学生“发现问题，主动学习，解决问题的能力”，使其逐渐“成熟稳固”；激发农村孩子的“学习原动力——对兴趣、探索、创造力和想象力的呵护、激发和追求”；“保持终身学习的热情与精神”。强调“掌握学习工具,学会思维方法，远比获取知识的学习更为重要”，同时特别设立语文、数学、英语及计算机等专科教学，加强“乡村的基础技能及知识的学习”。

其中始终贯穿着为孩子“终身学习”打基础的教育指导思想，这都是基于对“未来时代”的一个基本把握与认识：“人工智能”时代，就是“知识经济、社会”的时代，可以说，人工智能和人类智力的结合，将是未来经济、社会、科学技术发展的基本方式。智力的开发就自然成为未来人才的培育、发展的核心，这就需要“终身学习”。我们说，要为未来社会和人的发展做准备，最关键的就是教育的准备；而教育的准备，关键就是为终身学习打基础。这也是“肖老师们”的实验给我们的最大启示。

就我个人而言，“肖老师们”的实验对我最有启示的，是他们的“生命教育”，在三个方面都引发了我新的思考。

肖老师明确指出， “认识生命，了解生命，实现生命的价值，这才是教育的根本”；最难能可贵的是他们的实践：“老师们无时无刻不在和孩子谈生命——自然上的生命，社会中的生命，甚至宇宙中的生命”，还拿出专门时间和孩子探讨生命：“我（们）是谁？我（们）从哪里来？我（们）往哪里走？”不仅神采飞扬地谈生命的“唯美，神秘”，还神情淡定地讨论生命中的“死亡”，引发“孩子们对生命的好奇”。

于是，就有了“学生们的提问”：“为什么会有生命？如果没有生命，世界会是什么样子？”“生命是如何形成的？生命有多少种类？”“月球上有生命吗？太阳是怎么来的？石头是生命吗？叶子是怎样的生命？”“怎样通过艺术把生命画出来？怎样用音乐表达生命？”“生命为什么会有死亡？不死，行吗？我们死后会去哪里？人死后再次投胎会成为各种生物吗？”“宗教是什么？”等等。

还有对生命的描述与礼赞：“生命是什么？生命是人类的宝贝，它无处不在：在山里，在花里，在小鱼里。”“生命是一种感觉：你看得到，也摸得到，有些会动，有些不会动。”“生命是地球和大自然，是人类和花草的沟通，是人类对太空的探索，是人类的未来。”“生命是什么？我就是生命。”等等。

真是像肖老师说的那样， “生命课精彩如生命，教育本该让生命精彩如此”。确实太迷人了！肖老师说她后半生的追求是“城乡教育平等”。其实在我看来，她的生命课实验如此引导村里的孩子畅想人间万物与宇宙，畅谈生与死，早已经超越了当今中国的城市教育了。

这其中更有教育格局、方式、方法的创新：他们自觉地将艺术、哲学、科学等四大领域引进小学生的生命课程，极具创造力和想象力地用孩子可以接受的戏剧的形式，让哲学家苏格拉底、柏拉图，科学家牛顿，佛教大师玄奘及艺术家雅克·达维特，“穿越时空”，来到边远贵州山区的兴隆实验小学和孩子们“相遇”，共同“从不同角度讨论一个问题：生与死”。

这样的人类文明史上的大师进入农村课堂，确实非同小可。从此，中国的乡村教育就具有了人类视野，世界眼光，并且与民族、地方、民间文化视野和眼光有机结合在一起，做到既以乡土为根，又超越乡土：这是我们这代人从事的乡村教育不可想象的。

这当然绝非偶然。肖老师说，他们自觉地“大量使用一些国际先进的教学方法，如混龄、项目式教学、主题情景教学”，以及“研究型教学”等等。我们也因此注意到新一代的乡土人本教育的创始人、实践者的知识、文化背景。像肖老师就不仅受过国内和国际一流教育的培养，而且还有担任跨国公司中国大区市场总监这样的实践经验。这更是提醒我们注意： “肖老师们”从事的乡土人本教育实验，是全球化时代的乡村教育改革，既立足本土，又面向世界，对传统乡村教育和改革既有继承，更有发展与超越：这正是我所期待的。

最后要说的是，我和“肖老师们”都十分清醒地意识到，在当下中国进行这样的民间农村教育改革实验，本身的局限也是明显的。主要有两个方面。

肖老师说得很清楚： “支教既不能改变乡村教育现状，也不能让乡村教育重获生机”。这也是我一开始参与到农村支教支农志愿者运动时的一个基本认识。我在 2001 年的一次公开演讲里，就谈到两个值得深思的现象：“整整一个世纪，中国知识分子、中国青年可以说是‘前仆后继’地奔赴农村，走向民间”；“尽管知识分子每一次到农村去，都产生了不同程度的影响，但大多是‘雨过地皮湿’，中国农村的政治、经济、文化、教育全面落后与贫穷状况没有发生根本的变化”（《中国知识分子“到农村去”运动的历史回顾》，收于《论志愿者文化》）。

原因就在于中国农民的主体性的缺失，他们永远只是“被帮扶”的对象，却没有任何掌握、改变自己命运的权利和相应条件。外来的帮扶者走了，一切恢复如旧。今天的中国农村教育和改革的问题，也正在这里：如肖老师所说， “农村教育的真正改变需要也必须由乡村老师来完成”，“农村的教育应该扎根农村，农村教育需要在乡土之中孕育而生，而不是简单地从城市移植”。

而无情的现实却是乡村学校“有爱心有责任心的老师”的严重缺失，现在的农村教育里充满“体制性的谎言”，必然导致教师“人格分裂”，最后只有选择“混日子”。当年我在关注农村教育时，最为担忧的，也是中国农村教师的三大贫困： “物质的贫困”、“权利的贫困”与“精神的贫困”。

由此而形成了农村教师的四无状态： “或‘无助’，想做事而无人支持； 或‘无奈’，想做的事情没有办法去做； 或‘无望’，看不到自己的希望何在； 或‘无为’，无所作为，陷入孤独、孤立的困境”。应该说这些年农村教师的物质贫困问题引起了关注，逐渐有所改善，这也算是一个进步。

现在需要的是，在此基础上，进一步“建立农村教师‘赋权’和‘增能’的长效机制”（《我的农村教育的理念和理想》，收于《我的教师梦》）。但恰恰是这一更根本的问题至今也没有提上中国农村教育和改革的议程，因为它触及到中国教育（包括农村教育）现行体制中的既得利益集团的特权和利益：这才是中国农村教育的瓶颈所在。

肖老师还谈到， “支教只能给奄奄一息的农村教育补充点维生素，没有改变问题的根本”：这可能是单一的支教另一个局限。正如肖老师一再强调的，中国农村教育的根本问题是“完全以城市为导向”。

如前文所讨论，肖老师们的乡土人本教育实验，在国家教材之外，编写乡土教材，设立相应的乡土教育课程，都是对现行“城市导向”教育偏差的一个自觉弥补，自然有不可低估的意义和作用。

但这毕竟只是“补充”，并“没有改变问题的根本”。事实上中国以“城市为中心”的教育已经形成了一个制度与体系，“这个教育体制”对农村的孩子“有太多的不利机制和政策”，“从教育的规划到课程的设置，到教材的编写”，到“考试制度”（考试内容，出题，评判标准，等等），“甚至教学时间的安排”，都是以城市为中心，根本不考虑城市与农村的“差异性”，这就导致了中国农村教育中“农村的独立性与主体性”的制度性缺失。

肖老师担心，这样的制度性不平等问题不解决，教育的任何改革都会适得其反，“更灵活的应试招生制度只会让我们的乡村孩子竞争更不公平”。肖老师因此提出， “农村教育需要差异化的乡村教育政策，甚至是法律的保护”，“中国需要《乡村教育振兴法》——一个以乡村学生为主体的法，就教师、课程、教材进行全面立法，确保乡村教育的振兴，确保乡村学生及教师的利益”。她强调，“乡村教育的振兴，不仅仅需要资金的投入，更需要的是对教育本质的认识。

教育的本质是人，是对人的尊重。这需要法律的保障，制度的改变，思维的革新和善良的启蒙，还有责任的担当”。这就真正说到点子上了。

“中国乡村教育的改革之路艰难，道阻且长，虽千万人吾往矣”。

2020 年 9 月 19——21 日急就

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