论中小学英语教师专业能力 ：内涵 、特征与内容结构

在我国，尊师重教是自古以来的传统，但教师职业的价值、社会地位和教师自我专业意识的形成过程缓慢，直到1993年颁布《中华人民共和国教师法》和1995年发布《教师资格条例》才明示了教师职业的专业性。进入21世纪后，“ 师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”成为制定教师标准的指导思想，教师专业理念与师德、专业知识、专业能力成为评价教师的三个维度。

但是，直到今天，对于各学科教师的专业能力，学界因研究的角度不同尚未达成共识，大多数研究主要着眼于教师的素质构成和教师专业知识基础。

就教师素质构成而言，林崇德、申继亮等最早在国外认知心理学研究的基础上，探讨了教师知识、教师观念和教师监控能力等形成过程与结构，形成了教师素质理论。叶澜等则从教育学、伦理学角度提出教师专业发展应该关注各要素的交互与融合，如 教育观念、理性信念、专业知识、教育能力、研究能力、专业态度、动机和自我专业发展要素等。顾明远也在提出专业培训、专业证书的基础上强调教师基本素质中师德和终身学习意识的重要性。

针对教师专业知识的研究主要以Shulman最早提出的教师知识七大要素为基础，即学科内容知识、学科教学法知识、课程知识、一般教学法知识、有关学习者的知识，有关教育情境（教育目的）的知识和其他课程的知识。随后的其他研究，如Grossman和Calderhead等都是Shulman观点的发展或延伸。

值得提出的是，我国教师知识研究在理论上有了进一步的升华，如申继亮、辛涛将教师知识分为本体性知识（特定学科知识）、实践性知识（教师实践经验的总结与升华）和条件性知识（关于如何教学生的教育学、心理学知识）。陈向明也将教师知识分为两类，理论性知识和实践性知识，其中理论性知识包括教师的本体性知识、条件性知识和一般文化知识，实践性知识由教师反思和提炼自己的教育教学经验而形成，并通过教学实践形成的对教育教学的认识。

上述研究为我国教师专业化进程奠定了重要基础，教师专业化成为引导我国教师职前教育和职后发展的主流。但是，上述研究缺乏对学科教师应拥有的、特殊的专业知识与专业能力等核心内容的研究。在少数已涉及具体学科的教师研究中，学科教师的知识结构研究也没有脱离西方研究者所提出的基本框架。

我们知道，知识与能力之间有着一定的联系，但不是绝对必然的联系，“知道却做不到”“心有余而力不足”等有知识无能力的现象比比皆是，特别是在我国的卓越教师培养中“存在着将知识与能力等同起来、采用知识的方式来培养能力、能力的内隐性决定了能力没法教等认识上的误区，致使卓越教师专业成长过程中教师专业能力重要性地位的严重缺乏”。

（二）英语教师专业能力研究之弊

关于英语教师专业能力的研究在近几年得到了重视。吴一安、王文峰基于对高校优秀外语教师的研究构建了外语教师专业素质框架。仲伟合等建构了我国高校英语教师专业能力框架，从 专业知识、专业技能和专业素质三方面探讨了我国英语教师专业能力构成。孙有中等也指出外语类专业教师能力框架应包括职业道德、教学能力、研究能力和学科知识。但是，这三项研究都是针对高等院校英语教师的专业能力，与基础教育英语教师专业能力的实际要求存在着较大的差异。

就中小学英语教师 专业能力研究领域而言，职后教育研究将专业基础和专业实践作为评价中小学在职英语教师能力的两个维度。也有的研究以实证研究为基础，认为“ 外语语言能力和外语教学能力是外语教师的两种核心能力”。另一些研究则出于为在职英语教师培训提供指导，以模块课程的形式描述了中小学英语教师专业发展参照框架。这些研究在一定程度上内容有区别，也有交叉，其共同特点是强调了教师专业能力的静态特征，忽视了教师专业能力的动态特征。

此外，近二十年来，“ 教师知识”“教师信念”“教师行为”“教师能力”“教师素养”以及“教师学习”或“教师发展”等概念在我国英语教师研究领域频繁出现，这些概念源于不同研究阶段所秉持的理念、研究基础、研究重点与研究角度，有些研究结果难以和中小学英语课堂教学实践相联系。

我国英语教师研究领域所存在的片面性与局限性导致了我国对英语教师专业能力本质的认识不足，中小学英语教师职前教育目标模糊，概念混乱，英语教师教育与英语专业教育界限不清，出现了师范类英语专业课程设置与学习内容模糊等问题，师范生难以受到良好的专业训练，在工作中仍然表现为专业能力偏弱。而职后教育因对教师专业能力的理解片面，出现了陈向明所描述的“我国中小学教师的学习大都停留在被专家灌输知识或同行低水平交流的状态”，教师在职学习效果不尽如人意。

因此，加强中小学英语教师专业能力研究十分重要。只有充分理解英语教师专业能力的内涵、特征与内容结构，才有可能从根本上引导英语教师职前教育，有效指导职后教师发展，从而全面提高中小学英语教师专业能力，促进国家课程改革在学校课堂的实施。

四

英语教师专业能力的内涵与特征

（一）内涵

在我国英语教学一百多年的历史发展中，英语教师队伍结构出现了多次变化，从最初的外国“教习”、海外归国的“副教习”“师范院校英语专业毕业生”到如今必须持有教师资格证的新入职英语教师，这种结构上的变化源自人们对教师专业能力内涵的进一步认识。

首先，成为英语教师需要经过一个复杂的认知过程，是一项高度的心智与情感活动。教师个体知识、情感态度、教师信念的形成过程以及最终教师个体行为差异注定了英语教师专业能力的复杂性与个体性。

第二，英语教师需要拥有一套特殊的知识技能体系，这套体系使英语教师有别于其他英语语言使用者，如双语者或翻译，也有别于其他学科教师，如语文教师或数学教师。这套独特的体系需要建立在英语语言学、心理学、教育学、社会学、哲学等研究的基础上，教师熟悉这套体系有助于教师能力的形成。

第三，英语教师需要经过专门的职业训练，在这个训练过程中，教师的职业认同、认知能力、实践活动、反思与研究活动决定了教师的专业水平。

第四，英语教师专业能力的形成呈动态发展趋势，环境的改变和外界的介入，如教师培训或教师评价，对教师专业能力的形成与发展有一定的作用，但不是一针见血式的作用，教师的内省、内化，实践、探究是教师发展的内在力量，只有外在驱动与内在动力共同作用，才能促进教师专业能力的形成与发展。

因此，对英语教师专业能力进行界定时，对知识、行为、技能或素养的描述难以描绘教师专业能力的全景，教师专业能力有别于师范教育中原归属于教育学、心理学的课程内容，与师范教育中对师德和素养培训有所区别，也有别于普通高校或师范院校英语专业课程学习内容，它专注于英语教师作为语言教师在教学中所需要的特殊的专业能力，这种专业能力使英语教师有别于其他学科教师，如数学教师或语文教师等。

（二）主要特征

1. 阶段性与过程性

与医生或律师职业一样，教师需要经过较长时间、不断的专业成长过程，具有明显的阶段特征。在这个成长过程中，教师专业能力的形成通常经过四个阶段，即 新手教师、独立型教师、成熟型教师和卓越型教师，和三个维度，即 职业周期发展难度、专业知能发展维度和心理发展维度。职业周期发展维度从入职到退休基本上按时间发展，对教师专业能力的形成有一定的影响，但不是绝对的影响，各阶段时长也因人而异。专业知能发展维度因应对不同阶段教学所需能力和所发挥的作用不同而均有不同。

心理发展维度则随教师个体的心理特征变化而变化，阶段时长也因人而异。这三种不同维度的教师成长期既相对独立，又相互影响，因阶段不同，具体到教师个人因人而异，具有明显的阶段性特征。此外， 教师专业成长的个性特征（如教师个体的努力程度）、工作环境与工作氛围等也导致教师在不同的阶段具有不同的专业能力，英语新手教师研究和优秀教师研究结果均反映了不同阶段教师的能力表现与能力形成过程，有着极其突出的阶段性。

同时，教师知识和能力具有极强的实践性和理论性，这导致教师专业能力的形成有着较强的过程性特征，即使在职前教育中学习了基础理论课程，有了初步实践，教师仍需要经过一个在实际教学中实践、反思、再实践，再反思，反反复复的学习教学的过程。进入教育行业后，教师职业也仍然是一个需要终身不断学习的职业，在这个学习过程中教师不断发展自己的专业能力。总之，教师专业能力的阶段性与过程性有助于理解英语教师专业能力的本质，进而避免现有教师研究中对教师能力的规定性或静态的描述。

2. 基础性与发展性

“ 三人行必有我师”体现了人类发展过程中学习与教学的天然联系。就英语行业而言，英语教学从最初的保姆式教学、母婴传递逐步发展，似乎只要掌握了语言知识与技能，就能从事英语教学。因此，掌握基本的语言技能，知道语言学习最基本的心理过程，能指导他人进行语言学习，似乎就能从事语言教学工作，这一点在英语师资严重缺乏的地区尤其突出，这也导致了职前教师教育中“重”语言学习“轻”教师教育的问题。

但是，多项针对新手教师和优秀教师的研究发现，语言技能对于语言教学而言只是入门要求，英语教师专业能力需要不断变化发展，具有 动态的和螺旋式发展的趋势。教师在职前教育中不仅要学习语言技能和学科专业知识，通过初步观察、模仿形成基本教学能力，还要形成未来发展的潜力。进入职场后，教师基于对教学经验的提炼与反思，产生新的融合和构建，不断形成新的认识与能力是一个动态的发展过程。正是这种对教师专业能力基础性与发展性特性的理解决定了未来教师职前教育课程设置方向性的改变。

3. 显性与隐性

如果需要用一个隐喻来比喻英语教师专业能力，社会心理学者McClelland的“ 冰山模型”最为恰当，浮在海平面之上的是我们能在课堂上看见的教师的语言示范、教师的教学过程以及对学生的指导过程，海平面以下的硕大冰山体是教师的教学理念、教学设计过程及其设计原理，以及教学过程中教师内心持续不断地对临场问题的判断与决策。以“教师的课堂组织能力”为例，课堂小组活动（group work）是英语课堂常见的一种课堂组织形式，许多教师通常都能在课堂上组织小组活动。

但是，不少教师组织小组活动不排除从众心理，全然不知小组活动因目的不同在不同阶段与情境中具有不同的操作方式和结果。这种跟风式的行为与“因为理解所以设计并实施”具有很大的不同，前者是显性的，人云亦云，是机械的模仿，而后者深层次的理解是隐性的，能根据需要与情境灵活运用，而这是更为重要的。

从另一方面来讲，社会建构主义观点认为教师个人理论的建立不是各种专业知识经过简单的传输与接受而形成，他们在教学实践中建构“个人理论（personal theories）”，同时，教学还是一种社会实践（social practice），教师对语言教学的理解或者所表现的行为均受他们所参与的学校和课堂社会实践所影响。这些教师“个人理论”与教学的“社会实践”本质决定了教师专业能力不只是一种可以观察、量化的外在行为。

总之，英语教师专业能力具有形成过程中的阶段性与过程性、实践过程中的基础性与发展性以及表现方式上的显性与隐性，这些动态特征决定了英语教师专业能力难以用教条的、脱离教学环境的条文对教师行为进行规定，这些特点对于我们把握英语教师专业能力内涵、构建英语教师专业能力结构十分重要，因为英语教师的培养与成长必须建立在充分理解英语教师专业能力本质的基础上。

五

构建英语教师专业能力结构

20世纪80年代以Shulman为首的斯坦福大学学者们提出了七种教师知识类型，学科教学知识（PCK）被认为是一种最为核心的、使学科教师与学科专家有所区别的专门知识体系。在外语教师研究领域，经过对语言教师的学习过程研究、对语言教师教学行为与教学决策的研究，以及对教师教育知识基础的重构研究，教师认知、教师知识结构、教师语言知识、教学反思、教学实践与教师研究，逐步成为语言教师教育的共识。一些国际通行的、针对英语教师提出的专业能力要求范围也体现了教师专业能力的动态特征。

结合上述研究以及英语教师专业能力三大特征，我国中小学英语教师专业能力结构应涉及四大维度，即综合语言运用能力、英语语言教学能力、认知与学习能力和专业发展能力，它们相互独立又相互影响，共同形成一个相互支撑的整体（图1）。

在图1中，作为英语教师有别于英语学科专家和其他学科教师最为重要的要素，英语语言教学能力是英语教师专业能力最为核心的要素。综合语言运用能力既是英语教师工作的工具，也是英语教师工作的内容，是母语非英语的英语教师首先要获得的、最为基础的能力。

认知与学习能力包含两层意思，一方面是英语教师掌握并发展英语语言知识与语言技能的能力，更重要的另一方面是在自身语言学习的过程中摸索语言学习规律、体验语言学习过程、探究语言教学的规律和方法、关注语言教学本质、提炼语言学习原理，最终形成自己的语言学习观和语言教学观。认知与学习能力助力教师语言运用能力与语言教学能力的形成与不断提高。

专业发展能力是教师跳出经验和自我，融入职业群体，在学习共同体中探究语言教学真谛的能力。具有专业发展能力的教师明白课程的开设与实施离不开社会组织机构、教育行政部门、教师群体与学生群体的共同努力。他们通过参与构建积极向上的教师群体文化，形成多方参与的教学与研究平台，不断提高语言能力与语言教学能力，实现自身专业发展。

上述四大维度相互独立又相互影响，共同形成一个相互支撑的整体，涵盖了英语教师专业能力13个方面的内容，如表1所示。

与长期以来英语教师研究中强调教师知识基础与教学行为表现所不同的是，本文提出的英语教师专业能力的四大维度及其所涵盖的内容涉及教师自身学习语言、学习教学的认知能力、在实践中形成学科教学知识的构建能力、综合语言运用能力、教育教学实践与实施能力，以及教学反思与研究能力。这些能力以动态的形式，在教师职前教育与职后发展中相互影响，相互作用，最终形成英语教师特有的、有别于其他学科教师的专业能力。

其中，综合语言运用能力维度是入门基础。研究发现，教师综合语言运用能力的强弱影响着教师对教材的依赖程度，英语为非母语的教师如果自身的英语能力偏弱，就更依赖教材，教学也更缺乏灵活性。英语语言教学能力以语言教学知识和体验为基础，是教师语言教学知识与体验的内化、运用与外化的结合体，在职业生涯中不断变化。综合语言运用能力与语言教学能力也是教师在课堂得以生存的基本能力。

认知与学习能力维度突出体现了英语教师专业能力的过程性、发展性与隐性特征，强调了教师内在的自主性，而专业发展能力维度通过意识能力、构建能力和实践与反思能力不仅体现了教师职业的发展性，更突出了教师发展的群体性，强调了教师个体在群体发展中的主观能动性，对教师在发展的不同阶段和不同能力时期的关注点有所侧重。教师认知与学习能力和专业发展能力相结合是教师成长与发展的关键能力，成为目前教师研究的热点之一。

总之，英语教师专业能力四大维度及其内容结构涉及教师的语言观、教学观、职业发展观以及与之相应的实践能力，形成对英语教师专业能力动态的、全方位的描述，既包括了职前教育、职后教育，又涵盖了新手教师和优秀教师，是英语教师职前教育课程与在职教育活动需要参照的核心内容。这些核心内容同教师师德教育和通识教育共同形成英语教师教育与教师发展的完整内容，是职前教师教育课程设置与在职教师教研活动设计的重点。

六

总结

正如本文前言所强调，无论课程和教材如何改革，教师才是一切英语教学改革的关键，英语教学的首要问题其实是英语教师的发展问题，理解并提高教师专业能力无疑首当其冲。 教师专业能力的阶段性与过程性、基础性与发展性、隐性与显性三大特征在很大程度上决定了教师能力的形成远不会因为拥有了相关知识就一定能具有相应的教学能力，教师专业能力的构建不可能仅仅通过简单的教育或培训一蹴而就，更不可能依赖教条的、脱离教学环境的条文对教师行为进行规定，或试图通过某种考试或测评全面反映教师实际的教学专业能力。

总而言之，在我国英语教师的职前教育与职后培训过程中，目标确定、课程设置与活动设计需要在充分理解英语教师专业能力 内涵、特征与内容结构的基础上来进行，并根据对教师专业能力本质的认识从社会构建和个体认知的不同角度组织教师学习活动，促成英语教师专业能力的构建，提高中小学英语教师教学水平，进而实现国家英语课程标准目标落地学校课堂。

来源 | 外语教师研究与专业发展

作者 | 吴欣

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