标准与质量的统一：英国教师《早期职业框架》内容及其启示

《早期职业框架》推荐可供早期职业教师进一步学习的材料。这些推荐根据实用性（如材料在多大程度上涵盖对课堂实践的明确讨论）和可获得性（如材料是否在公共领域可获得）而提出。目前，《早期职业框架》已获得英国多个部门机构（如教师工会、校长协会）和特殊教育专家的广泛认可。英国近期成立的教师专业机构——特许教学学院（Chartered College of Teaching）也对《早期职业框架》的标准与内容持认可态度，并将与其他专业机构一样，继续保障所有英国初任教师获得系统性专业支持的权利。 [6]

三、框架的目标

《早期职业框架》旨在支持初任教师在五个核心领域的发展——行为管理、教学法、课程、评估和专业行为。为了确保与英国教育部列出的八项教师标准相一致，《早期职业框架》的内容也分为八个部分。在《早期职业框架》中，行为管理包括高期望值（S1）和管理行为（S7）；教学法包括学生的学习方式（S2）、课堂实践（S4）和适应性教学（S5）；课程、评估和专业行为分别对应科目和课程（S3）、 评估（S6）和专业行为（S8）这三条标准。《教师标准》（ Teachers’ Standards ）的第二部分定义了行为和态度，为教师的整个职业生涯设定了行为标准。与《早期职业框架》保持一致，《教师标准》要求英国教师必须始终满足这些专业标准。

虽然《早期职业框架》是围绕英国的《教师标准》而提出的，但英国教育部认为《早期职业框架》不应该被用作评估框架。英国教育部期待早期职业教师在《早期职业框架》的引导下，在其工作的学校与活动的专业团体中开展一系列专业发展活动。英国教育部将继续按照《教师标准》对教师进行督导与评估。《早期职业框架》将支持针对初任教师开展的培训和发展活动，它不应被视为一种额外强制推行的教师专业发展评估工具。

四、框架的实施

英国教育部认识到，为了使《早期职业框架》对初任教师的专业发展产生积极影响，他们必须坚定地密切关注教师获得额外支持和培训的权利，致力于确保《早期职业框架》兑现其承诺的投入。因此，为了使《早期职业框架》在全国得到推广，英国教育部做出了如下承诺：为所有初任教师提供培训资金，并保证在第二年教学时减少5%的费用；初任教师在入职第一年的教学时间将减少10%；开发高质量的《早期职业框架》免费课程和培训材料；建立高质量的《早期职业框架》全面培训方案；资助导师为初任教师开展指导培训；保证导师培训资金充足。

到《早期职业框架》全面实施时，英国教育部预计每年至少额外投资1.3亿英镑，以支持该框架的有效落实。有关《早期职业框架》在提供教师入职培训中作用的更详细信息将在更新的法定指南中适时发布。一旦新的法定指南生效，《早期职业框架》在英国全面推行，该框架将支持一项为期两年的结构化培训和发展计划。在这项法定指导实施之前，不会要求学校使用该框架。

英国教育部致力于继续与业界合作实施《早期职业框架》，以确保学校获得必要的支持，从而保障初任教师接受培训的权利。在英国教师优先发展基金的支持下，从2020年9月起，英国教育部在英国东北部、布拉德福德、唐卡斯特和大曼彻斯特地区推广《早期职业框架》，通过早期试点经验了解如何支持教师和学校实施该框架，包括继续督导教师工作量的丰富实践经验。这一早期推广试点有助于2021年9月英国教育部在全国推广该框架，并确保该框架满足初任教师的需求。

五、框架标准与内容解读

《早期职业框架》主要包括如下八个领域（见表1）。随着相关实施证据的不断积累，该框架将不断接受专业人员的审查与完善。与其他职业发展框架一样，《早期职业框架》的证据基础不是静态的，研究视野将得到不断发展和进步，具体内容将不断更新完善。本文对各个领域的具体内容进行解读。其中，关键证据陈述基于目前最优的教育研究所提供的信息，框架中还提供了参考资料和进一步阅读的材料。实践指导陈述来自更广泛的研究证据，包括学术研究和专业实践者的专门指导。

表1 《早期职业框架》的涉及领域

标准1是设定高期望值。教师是关键，他们可以影响学生的态度、价值观和行为。教师期望会影响学生的学习结果，因此设定挑战和拓展学生的目标至关重要。设定明确的期望有助于师生交流共同的价值观，从而改善课堂和学校文化。高质量的教学对学生未来生存的发展空间有着长期的积极影响，特别是对于处境不利的儿童而言。在学会如何实践方面，一是为所有学生树立学术自信。通过有意、连贯地使用教学语言，提高学业挑战度与学生的抱负水平。对于难度相对高的课程，教师应为学生设置最佳发展区内的任务，使目标“跳一跳够得着”，有挑战性但处于学生能力范围之内。同时营造一个积极的教育环境，营造民主的课堂氛围，将学生吸取教训融入日常教学。寻求让父母和看护人参与子女教育过程的机会。二是对学生的行为展现高程度的期望。例如，教师通过示范期待学生所展现的礼貌行为，在教室中创设尊重和信任的文化氛围，承认并赞扬学生的努力，对他们的进步予以及时肯定。

标准2是促进学生学业进步。在教师需要了解的内容方面，学生学习是能力或理解力持久变化的过程，原有知识经验对学生的学习起着重要作用，将一些关键知识收录到他们的长期记忆中可能有助于学生完成复杂学习行为。但当原有观念的稳定性及清晰性较低时，学生在新知识引入过快的情况下更容易产生新知和旧知的混淆，而无法巩固新知的学习。相反，若教师定期有目的地练习之前教授的内容则可以帮助学生记忆所学内容。在学会如何实践方面，首先，为了避免记忆负荷，可以采取在计划引入新知前考虑学生的原有知识，将复杂学习材料分解成更小的步骤，减少分散注意力的因素等方式。利用“小步子”原则，按逻辑顺序对学习任务进行分解，并将任务的复杂度保持在最低限度，以便学生将注意力集中在内容上，教学过程中向学生展现部分完成的示例，让学生专注于整体任务中的特定步骤。其次，以学生的原有知识为基础，引导学生将已经知道的内容与正在教的内容联系起来。对于接受新知时可能产生的误解，教师要对其进行预判并按先难后易合理安排课程顺序，鼓励学生分享新的理解和困惑。最后，教师需要平衡关键知识和技能的阐述、重复、实践和检索，设计练习、检索信息、生成理解等学习任务，提供充足的支持。

标准3是展示良好的科目和课程知识。在教师需要了解的内容方面，在所教学科领域拥有丰富扎实的知识基础有助于教师的有效教学以及启迪学生开展批判性思考。学习新知前带领学生回顾旧知，如基本概念和知识，有助于建立学生的信心并帮助他们取得成功。提前预测特定学科中通常会被学生错误理解的概念也是教学设计中的重要方面，教师可以与经验丰富的同事密切合作，向他们了解学生们可能产生的误解。在学会如何实践方面，通过确定学科的基本概念、知识、技能和原则，并通过与其他同事共享教学资源等方式，教师可提供一个精心安排的、连贯的课程。教师若要支持学生建立更为复杂的思维模式，需要随着时间的推移，重新审视学科的基本概念，并利用一系列的实例向学生教授关键概念。使用检索和间隔练习来建立对关键知识的自动记忆，可以发展流畅性。通过将具体的和抽象的例子交织在一起，帮助学生将知识和技能应用到其他环境中。

标准4是计划和教授结构合理的课程。在教师需要了解的内容方面，建立模型帮助学生理解新的过程和想法。指南、“脚手架”和实例可以帮助学生应用新的观点。明确地教给学生与学科知识相关的元认知策略，包括如何计划、监测和评估。善用提问，提问是教师必不可少的工具；问题可以用于许多目的，包括检查学生的先前知识、评估理解情况和分解问题。高质量的课堂对话可以支持学生表达关键的观点，巩固理解并扩大他们的词汇量。在学会如何实践方面，通过使用模型、解释和“脚手架”来计划有效的课程。可以使用抽象概念的具体表述，例如，使用类比、隐喻、例子和反例等论述。可以通过运用专家思维、揭露潜在的陷阱并解释如何避免等方式有效地进行建模。可以通过为学生谈话提供“脚手架”，以增加对话的聚焦和严谨性等方式激发学生的思考并检查他们的理解。

标准6是准确有效地使用评估。在教师了解的内容方面，有效的评估对教学至关重要，它为教师提供了关于学生的理解和需求的信息，并可以帮助教师避免被潜在的误导因素影响。高质量的反馈可以是书面的，也可以是口头的；应该是准确和清晰的，鼓励教师进一步努力，并对如何改进提供具体指导。随着时间的推移，反馈应该支持学生监测和调节自身学习。在学会如何实践方面，通过设计与课程目标相联系的形成性评估任务、观察学生在多个评估模式的表现来避免常见的评估误区。通过上课时监测学生的作业，包括检查错误的概念，来检查先前的知识和理解。通过将重点放在学生的具体行动上、与学生分享示范作品、强调关键的细节等方式提供高质量的反馈。通过与同事合作、确定有效的评分方法和提供反馈的替代方法、使用口头反馈等方式使评分变得可控和有效。

标准7是有效管理行为。在教师需要了解的内容方面，一个开放和信任的教学环境对所有学生都有利，尤其是有特殊教育需要的学生。自我调节情绪的能力影响到学生的学习能力、学术成功和未来的生活。教师可以通过确保所有的学生都有机会体验到有意义的成功，来增强学生的抗压能力和他们对于成功的信念。当学生相信他们的感受会被考虑和理解时，师生间建立有效的关系就更容易。学生对学习的投入也是由他们以前的经验和对成功与失败的看法所驱动。在学会如何实践方面，教师可以通过给予可行的、具体的和有顺序的指示，为学生营造一个积极的、可预测的和安全的环境。根据学校的规章制度，建立和明确教学常规，在学年开始时练习常规和强化常规等路径建立有效的教学常规和期望。与同事、家长和学生密切联系，建立相互信任的关系。通过支持学生掌握具有挑战性的内容、为学生提供机会阐明他们的长期目标、帮助学生内化外在的激励等方式激励学生。

标准8是履行更广泛的专业责任。在教师需要了解的内容方面，有效的专业发展是长期持续的，涉及专家支持或指导以及合作的机会。在有经验的同事的反馈、观察和在自身教育研究中的学习，提高教师的反思性实践。教师可以通过各种方式为学校生活作出贡献，包括支持、发展与同事的有效专业关系。参与高质量的专业发展可以帮助教师进步。在学会如何实践方面，教师可通过参与更广泛的网络来提高教学和学科知识能力。在一个开放和信任的工作环境中，向导师和其他同事寻求反馈意见。同时，可通过批判性地参与研究并与同事讨论等方式来促进教师的专业发展。教师应积极主动地与家长和监护人沟通，与特殊教育需要的学生密切合作，在上课前与教学助理明确预期的课程成果，建立有效的工作关系。

六、启示

二战后至今，英国教师教育政策发生了三次转折：教师培养规模紧缩与机构重组，教师教育课程与培养体系更新，合格教师资格标准的制定与实施。 [7] 英国教师《早期职业框架》的研制与颁布彰显了英国对教师发展标准的结构性改革。《早期职业框架》体现英国教师教育政策发展的渐进性和延续性，凸显英国追求教师发展过程中高标准与高质量的统一。

目前，在中小学教师早期职业发展的顶层设计方面，我国还未出台相应的政策文件。因此，系统审视英国教师《早期职业框架》出台的背景、研制过程、目标、标准、内容及其实施保障，可为促进我国教师早期职业发展政策文件的制定提供借鉴。为了构建高质量教师教育体系，我国相继出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等政策文件，这为振兴教师教育、不断提升教师专业素质能力提供了重要保障。在具体的实施过程中，我国还需要在上述政策文件的基础上，进一步细化中小学教师队伍在不同职业阶段的发展特点与专业需求。

第一，明确教师早期职业发展的多重维度与方向。教师的职业发展是一项涉及多重因素的多维实践活动。英国教师教育学者埃文斯认为，教师专业发展包括智力、行为和态度，并且这三要素之间互相依赖和影响。 [8] 从此观点出发，教师专业发展中比较重要的维度包括：教师期待、学生学习规律、学科知识、适应性教学、教学评估、行为管理等。荷兰教师教育学者科萨根认为，教师专业发展涵盖了认知、情绪和行为等理性思维与无意识行为，具有多重本质与多元层次。 [9] 《早期职业框架》的设计充分考虑了教师教学实践活动中的一系列关键行为，包括掌握学生的学习规律，具备充分的学科教学知识，可开展适应性教学与教学评估等。因此，在制定我国教师早期职业发展阶段标准与框架时，需要充分考虑上述各个维度，保障教师专业发展的全面性与系统性。

第二，夯实教师早期职业发展的重要学理与实践基础。教师的职业发展虽然依赖教师不断积累的实践经验，但是为了避免片面性与主观性，在制定教师《早期职业框架》时，需要充分利用心理学、社会学、学习科学、教育技术与管理学等学科的相关研究成果。在“设定高期望值”中，专家和学者运用心理学的研究，引导教师对所有学生学术潜力的信念；在促进学生学业进步维度中，借鉴学习科学中关于避免工作记忆过载，将学生先前的知识作为基础和增加学习材料记忆的有效性等研究成果来提供教师职业发展中的学理与实践基础。教师早期职业发展的理论基础同时应保持开放性，随着研究成果的不断发展，教师早期职业发展标准与框架也应不断完善。

第三，科学厘定教师早期职业发展的标准与内容。英国《早期职业框架》在阐释教师早期职业发展的八个关键领域时，不仅详细阐释了教师应具体“了解”的信息，还解释了教师应该“如何做”的内容，即平衡了事实性知识与程序性知识，以此希望教师达到教学中的“知行合一”。例如，标准3“展示良好的科目和课程知识”，不仅向教师阐释了何谓可靠的学科知识，而且引导教师如何向学生提供一个精心安排的、连贯的课程，支持学生建立复杂的心智模式，并帮助学生将知识和技能迁移应用到其他环境中。我国教师早期职业发展的标准与内容，可紧密围绕初任教师专业实践能力的发展提升，在充分考虑初任教师职业特点的基础上（如适应性教学、家校沟通等），系统融合教师所必备的关键知识、核心技能与专业态度。

第四，多重措施来保障教师早期职业发展标准与框架的有效实施。在实施《早期职业框架》时，英国教育部通过与教师工会、教师培训提供者、校长协会和大学教育研究人员等核心利益相关者形成最大合力，来保障教师早期职业发展标准与框架的有效实施。专家学者团队在倾听上述核心利益相关者的基础上，保障了框架的完整性。英国教育捐赠基金会对该框架进行了独立评估，以保障该框架的严谨性与可执行性。教育部协同其他组织与协会，通过特许教学学院以及有效的教师培训等措施，明确了早期教师发展的可行路径。《早期职业框架》的实施强调发挥学校与导师在早期职业教师专业发展中的促进作用，它体现了英国进一步深化 “实践导向”、追求卓越的教师专业发展路径。 [10] 受此启发，我国可从教师发展时间、资金、制度安排、人员配备、教育督导、专业第三方评估等方面着手，采取多种有效保障措施，促进初任教师的专业实践能力提升。

参考文献：

[1]邱超.全球化背景下教师教育政策的发展趋势:伊恩·门特教授访谈[J]. 全球教育展望, 2020, 49(9):10.

[4]Department for Education. Teacher recruitment and retention strategy [EB/OL] （2019-01-28）[2023-02-01]. https://www.gov.uk/government/publications/teacher-recruitment-and-retention-strategy.

[7]赵敏.二战后英国教师职前教育政策的三次转折与启发[J].2021(2):94-101.

[8]祝刚. 重构教师专业发展的多维性: 专业性、专业主义与专业发展——与曼彻斯特大学琳达·埃文斯教授的深度对话[J]. 西北师大学报(社会科学版)，2021,58(4):49-63.

[9]祝刚, 王语婷, 韩敬柳, 等. 如何认识教师专业学习的多重本质与多元层次——与世界知名教育学者弗雷德·科萨根教授的对话[J].现代远程教育研究，2021，33(3):32-43.

[10]缪学超, 易红郡.20世纪80年代以来英国入职教师培养的政策理念[J].比较教育研究, 2016, 38(4):85-92.

作者简介：祝刚，华东师范大学国际与比较教育研究所副教授；吴天一，华东师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生；黄建书，上海市闵行第三中学副校长

来源：《世界教育信息》2023年第2期

世界教育信息

投稿网址：

http://jyxi.cbpt.cnki.net返回搜狐，查看更多