遵循五原则三要点，让教学评价促进课堂质量的全面提升

而教学评价设计的最根本目的是提高学生的学科核心素养，发展学生的学习能力。

这一点，从各科的课程标准中可见一斑。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提到“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养”；《普通高中物理课程标准（2017年版）》指出“评价应以促进学生物理学科核心素养的提升和学习能力的提高为目的”。

提高学生学科核心素养的重要性不言而喻，教学评价应紧密围绕核心素养这一目的来展开设计。

二、教学评价的主体多元化

教学评价的一个重要问题是由谁来评价。在新课改之前，教学评价的主体主要是教师或教育管理者，存在评价主体单一化的问题。新课改以来，教学评价的主体要向多元化发展，由教师和教育管理者拓展到学生、同伴、家长等人群。

让学生在教师的引导下参与教学评价，根据自定的学习目标和完成情况反思学习中的优点和不足，有利于学生更好地认识并调整自身。除了自评以外，还可以进行学生之间的相互评价，激发学生之间的互帮互学，在学习中建立新的伙伴激励机制。这不仅对学生当前的学习至关重要，对学生形成终身学习能力也有巨大影响。

无论是自我评价还是同伴评价，都是让学生作为主体，对自己或同伴的学习进行反思，检查回顾学习的起点、过程、成果、困难、问题以及产生的原因，从而对当前的学习能力和方法有清晰的认识，明确下一步学习方向。

例如，教师要提供细致的描述性反馈，创造机会引导学生在学习过程中进行自我反思和相互讨论；采用成长记录的方式，让学生用自己的语言描述学习和进步情况，并对自己和他人的作品进行评议。

而让家长参与教学评价，既可以建立家长与教师共同关心学生学习的机制，又可以让家长更全面地认识孩子的发展情况，把关心孩子的着力点放在适当的地方，与学校教育、教师的要求保持一致，协助教师展开更具针对性的教学活动。

当然，在教学评价的主体多元化的倾向下，教师仍需在上述不同主体的评价活动中承担发起者、协调者、主持者的角色，从不同角度掌握教学效果和学生的学习情况。

三、教学评价的方式多样化

学生的思维品质和关键能力通常会从多个角度表现，因此教师需要将日常评价与学业成就结合，将过程性评价、表现形式评价与结果性评价结合。除了传统的书面测验外，教师还可以运用课堂提问、课堂观察、口头测验、开放式活动中的表现、课内外作业等评价形式。

以课堂提问为例，我们如何在课堂提问中实现教学评价方式的多样化？

首先，在课堂提问中，教师要善于提出和回答问题，并对学生的回答进行恰当的评价。善于提问是指教师的问题应该能启迪学生思维，让学生“有疑”。

其次，教师要注意5方面的问题：

1.多提具有高级认知水平的问题。教师要引导学生积极思维，少提单纯的识记性问题。

2.教师提问后要留出恰当的候答时间。一般的题目留3秒左右即可，难度较高的题目候答时间可稍长。

3.要先提问后点名。先提问，让每一个同学都能参与到问题的解决过程中，而不是一个旁观者。

4.如果学生不能顺利作答，教师可以干预，以不同的方式鼓励学生作答。例如核查问题，学生问答问题卡壳了，教师应该检查学生对问题是否明白，是否理解了题意。又如提示探询，教师向学生提示问题的重点或答案的结构、解答的思路和方向等。

5.在学生回答后，教师要及时给予积极性评价。评价是提问的最后阶段，也是必不可少的阶段。无论学生的回答正确与否，教师都应以不同的语言或行为方式以及评价。

而完整的评价步骤包括：

评论。教师对学生回答的内容进行评论。

追问。教师针对学生的回答展开追问。

更正。教师对学生回答中的错误答案进行更正。

重复。教师重复学生的重要答案。

重述。教师变换不同词语重述学生的答案。

查核。教师查核其他同学是否理解或赞同该回答。

延伸。教师根据学生的答案，联系其他内容，引导学生回答另一问题。

扩展。教师根据学生的答案，引入新的学习内容，让学生思考更深的问题。

以一节历史课的教学片段为例：

一位教师在讲述初中历史“武则天”的时候，提出了一个问题：“中国历史上有几位女皇帝？”

一位同学说：“两位。”

老师追问：“哪两位？”

同学回答：“武则天和慈禧。”

老师没有进行评价，而是叫了另一位同学，问：“中国历史上有几位女皇帝？”

同学2：“中国历史上只有一位女皇帝——武则天。”

然后老师请同学坐下，重复了第二位同学的话“中国历史上只有一位女皇帝——武则天”，但并没有对第一位同学的回答作出评价。

这一教学片段中，教师没有及时对第一位同学的回答做出解释，或许会让该同学疑惑为什么慈禧不是女皇帝。教师在课堂提问中缺乏及时的评价，可能会影响学生对某一知识点的理解，也会影响教师对该同学学习状态、自身教学效果的把握。

四、教学评价的设计科学化

科学的教学评价能客观、准确地给予教师反馈，让教师更合理的调整教学状态，提高教学有效性。教学评价设计的科学性主要体现在三个方面。

第一，针对定量评价，例如考试、测验，教师应该制定科学、可操作的评价指标，确保测试能客观、全面、有效地收集学生学科核心素养发展水平的信息。

第二，教学评价需要有科学的评价体系。这要求教师在进行评价时要从学业质量标准和内容要求出发，设定不同学段的评价目标，关注评价的整体性和阶段性。

第三，评价的导向应该是积极正面的。当然，这不意味着毫无原则地肯定学生的表现，而是指教师的评价取向应该是积极的，要对学生起到激励作用。

五、教学评价的结果可利用化

正如前面提到的，教学评价的结果会影响学生的心理状态，因此评价结果的呈现和利用应该有利于增强学生的自信心，促进学生的全面发展。具体而言，教师应该更多地了解学生的进步情况，发现学生的不足、具备的能力和潜能。

如何有效地利用教学评价的结果？这要求教师不仅对全班学生在学科核心素养上的发展水平有整体把握，还需要根据学生个体的发展水平和特征进行个性化、及时的反馈，为学生提供长期、具体、可行的指导和改进建议。

此外，对评价结果进行科学的解释能提高评价结果的可利用性。教师利用信息技术收集、整理、分析反映了学生学习过程和结果的数据，比如Z分数的计算、差异性检验等。教师能够从中较为直观地了解自己的教学效果和教学中存在的问题，寻求改进教学的对策。

在这一过程中，教师要避免根据评价结果给学生简单地“贴标签”，要明确评价结果只是一种参考，教师通过它反映的学生个性特征和学习优势、不足，改进教学行为和方式。

教学评价的最根本目的指向核心素养，而思维是核心素养的核心，思维型教学理论指导下的教学评价要关注核心素养，尤其是学生的思维发展。因此在教学评价设计的五个原则之外，还要注意三个要点：

一、重视学生自我评价对学习活动的促进作用

思维型教学理论强调学生的自我监控，让学生不断地对自身的学习活动进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节。自我监控能力影响着教学过程和教学效果，也影响着学生创造性的发展。

在教学实施环节，教师要监控整个教学过程，根据实际的教学状况合理调整教学难度、教学方法和教学速度。并且要重视知识和方法的应用迁移，带领学生进行总结和反思，提高自我监控能力。

因此，教师应鼓励学生进行自我评价，并根据学生对所学内容的反馈来评价其思维能力。

以“轴对称图形”的学习举一个例子，当学生已经学习了轴对称图形的概念后，教师出示了一组图形让学生判断它们是否是轴对称图形，其中有一个一般的平行四边形。师生之间发生了一段对话：

生1：我认为平行四边形是轴对称图形，因为平行四边形分成两个部分，就可以完全重合了。

师：其他同学认为呢？

生2：不是，因为平行四边形沿着对称轴不可能重合。

师：我想和你握一握手！握手并不是因为我赞同你的意见，而是因为你给我们的课堂带来了第二种声音。大家想一想。如果我们的课堂只有一种声音，那是多么的单调啊！

生3：如果但将这个图形，不让剪的话，就不是轴对称图形了。

在学生再次进行操作实践后，第一个学生改变了自己的看法，知道了平行四边形不是轴对称图形。

师：你的退让让我们更接近真理！

在这个教学案例中，老师面对学生的回答，没有急于给出“标准答案”，而是重视学生的自我评价。在第一个学生回答之后，通过征求其他学生的意见引入学生评价；给第二位同学提出的不同观念以肯定；随后将问题抛给学生，鼓励学生给出不同观点和原因。在这一过程后，第一位同学主动调整了自己的观点，由同伴评价达到了自我评价的积极结果。

二、通过活动表现评价学生的探究能力、情感态度与价值观

思维型教学强调将所学的知识和方法应用迁移到真实情景和其他领域中，将学习过程中形成的积极态度、创新精神、行为规范和价值观以不同的形式迁移到日常生活中。既重视学生的探究能力，又重视学生情感态度与价值观的培养。

以《江雪》教学片段为例：

教学柳宗元的《江雪》，有一位教师向学生提出了这么一个问题：这么寒冷的下雪天，这位老人真的是为了钓鱼吗？

生1：老人是在独自欣赏雪景。

师：万里江山，粉妆玉砌，渔翁之意不在鱼，在乎雪景之美也！

生2：老人内心十分孤独、寂寞，每一行的第一个字连起来就是“千万孤独”。

生3：我觉得老人在磨练自己的意志，因为天寒正可以锻炼人。

生4：这位老人与众不同，看起来很清高。

师：诗人那种不同流合污的心机不正隐含其中吗？

生5：他是在钓一个春天！

在这个教学案例中，教师没有满足于学生会读或能背诵《江雪》，而是提出了一个带有批判性和创造性倾向的问题，让学生有机会批判性和创造性地理解这首诗。学生的回答深刻，甚至是富有诗意，而教师的适当点评有利于学生进一步理解柳宗元写《江雪》时的思想与情感。

三、发展学生核心素养，实现教学评一体化

当前的日常学习评价中，“有教无评”、“有评无促”的现象普遍存在；教学过程中出现评价与知识的建构过程相脱离的情况，课堂练习成为了课堂学习评价的主要形式，弱化了评价对于学生核心素养的诊断与发展功能；在学业成就评价中，“教”、“学”、“评”分离的问题也十分突出，甚至出现了用考试大纲代替课程标准以指导教学的现象。

新课改的不断深化，对“教学评一体化”提出了要求。例如《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出“依据化学学业质量标准，评价学生在不同学习阶段化学学科核心素养的达成情况，积极倡导‘教、学、评’一体化，是每一个学生化学学科素养得到不同程度的发展。”

作为一种新的教学方式和评价方式，教学评一体化旨在突破传统教学与评价二元隔离孤立的局面，使评价不再凌驾于教学之上或游离教学之外。“教”和“学”的结果要通过“评”来监测诊断，“评”要为提高“教”和“学”的质量服务。在思维型教学理论指导下的教学评价，要立足于以学生思维能力发展为核心的核心素养的全面发展上。

文章整理自思维型教学理论引领下的教师专业能力实训丛书之《教学设计能力实训》，高等教育出版社出版，胡卫平主编，严文法编著

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