孩子的绘画你真的读懂了吗？带你走进“童趣”的世界一探究竟……

✦ 早期儿童绘画中童趣现象的教育学意义

依据绘画中童趣现象反映出来的儿童绘画水平，教育者可以客观地判断是否应该介入儿童的绘画创作活动。童趣现象是儿童在绘画中呈现出的一种发展状态，往往受制于儿童的认知发展水平。部分童趣现象反映的是儿童在某些方面的自然成熟过程，过早或过度介入的意义并不大。

例如，5岁左右的儿童在画面中会画出地平线，表明5岁左右的儿童能够关注并表达二维空间上面与下面的关系，若教师此时急于教授儿童运用透视的方法进行空间表达，则会适得其反。

此外，有部分童趣现象反映的是儿童绘画时遇到的困难，成人应当理性介入。例如，儿童在描绘鸡、鸭等小动物时，由于动作习惯性的影响，头部大概率会画在左上角，教师可以引导儿童把动物的头部画在多个方位，以表达动物的不同状态。又如，6岁左右的儿童在绘画时有表现遮挡的需要，教师可以适当教授儿童用遮挡的方法表现画面。

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早期儿童绘画中童趣现象的发生原因

早期儿童绘画创作心理过程包括信息获取，经验表象形成；视觉转化，审美意象生成；审美意象输出，完成绘画创作三个阶段。〔2〕儿童在绘画创作时，既有外显的绘画行动，又有复杂的内部心理活动。儿童内部的心理加工过程与外在的绘画创作行动是一个统一体，对儿童绘画创作中童趣现象的研究与讨论需要置身于这个统一体中。

✦ 信息获取、经验表象形成阶段与童趣现象发生的可能关联

信息获取、经验表象形成是审美感知的重要方面。审美感知是对事物形式特征的整体把握，是将杂乱无章的对象改造成一定的形式。儿童的审美经验往往以表象的形式存储在头脑里，这些表象的复杂性与结构化水平与儿童的年龄以及他们与环境的交互程度有关。

审美表象是儿童对外在事物的认识在头脑中的反映。在儿童早期阶段，审美表象既具有完形知觉，即对物象整体有概括性的把握，也有对局部审美要素的情感夸张。 〔3〕早期儿童审美感知能力的发展水平会影响信息获取的完整性，也对所感知物象的概括性水平产生影响。

儿童对物象的整体与局部关系的认知经历了分化的过程，即从最初的重视整体忽视局部或以局部替代整体到能清晰认知整体与局部的关系，再到能关注物象局部的细节。

吕凯指出，早期儿童的绘画，更多的是画其所知，而非所见。他认为对儿童的绘画研究除了要关注绘画本身，还要关注儿童的所见所闻在大脑里留下的审美表象。格式塔心理学认为，儿童绘画造型中表现的诸多特点，不完全归结为他们的智力与绘画能力的不足，也受知觉中占有优势的简化倾向影响。儿童感知物象到表现物象存在时间差。例如，3岁左右的儿童只能用一个点或小圆圈画鼻子，6岁左右的儿童才能用一个近似梯形或倒置的“T”表示鼻子。

审美表象的形成有一个审美信息输入与编码的过程。研究表明，经过编码之后的信息与最初的信息并不完全相同，也就是说，经过编码，最初的信息有的被修饰了，有的被规则化了，有的则可能被歪曲了。这些往往与儿童的年龄、能力、经验、审美偏好等有关。这种现象在儿童绘画的造型、构图与色彩选用等方面常有发生。造型上的简约与夸张，构图上的大小不分以及色彩选用上喜好艳丽的颜色等与审美信息输入与编码有关。

可以说，在信息获取、经验表象形成阶段所发生的心理工作，为儿童绘画作品中的童趣现象的发生埋下了伏笔。例如，早期儿童绘画中出现的“蝌蚪人”形象可能与儿童对人物形象认知的分化程度有关，喜好选用以红、黄、蓝三原色为代表的亮丽色彩可能与儿童的色彩认知发展水平有关。

✦ 视觉转化、审美意象生成阶段与童趣现象发生的可能关联

审美意象是儿童通过思维与想象对实际生活所提供的经验或材料进行加工而在头脑中形成的形象。表象是感知过的事物在心理上的客观存在，而意象是带有情感态度的表象，是表象的主观化，有再加工的痕迹，是儿童动用大脑中储存的表征符号对审美表象进行分解、匹配、加工重组的结果。审美表象是审美意象的基础素材。来自客观情境的审美表象与表征符号是儿童个体审美意象形成的关键要素。

在审美意象构建过程中，表征符号的丰富性与儿童主观上能否迅速、有效地选择特定的表征符号与审美表象的整体或者部分形成对接与重组是至关重要的一步。在审美意象生成的过程中，儿童对物象表现的简约与夸张进一步显性化。视觉思维上的简化倾向体现了儿童绘画对物象表达的选择性特征，他们往往会依据自身的经验水平与表征符号的存储状况做一些取舍，这种简化倾向也会随着他们的绘画表征能力发展与动作发展水平的提高而表现出逐步复杂的发展趋势。

这个阶段的简化倾向是在视觉获取阶段简化的基础上展开的，视觉转换阶段的简化倾向一般与表征符号的储备、提取、匹配等方面有关，随着年龄的增长、能力的提高，被简化的审美意象也会逐步复杂化。

随年龄增长，早期儿童开始对刺激物轮廓线的复杂性有审美偏好，他们也能够逐渐意识到一个表征符号代表一个具体的物象。当存储的表征符号足以支持他们有偏好的、具有相对复杂轮廓线的物象时，从审美意象上显现的所表现物象的复杂性与丰富性也会逐步提升。

此外，随着年龄增长，能力提升，儿童运用表征符号的组织性也会同步提高，甚至于形成结构化的知识体系。例如，4岁左右的儿童只能用圆与线的组合表示人物，5岁左右的儿童开始用三角形与梯形组合表示女性，用三角形与方形组合表示男性。

儿童的能力、经验水平会影响他们对物象轮廓线的表达水平，而表征符号样式的丰富性水平也会影响儿童对物象轮廓线的表达水平。因此，早期儿童在不同发展阶段的绘画作品会出现多类别、层次化的童趣现象。

儿童很早就有一种试图用他们的绘画作品来代表现实的冲动。 〔4〕事实上， 早期儿童对空间关系的认知与画面中的空间表达并不是同步发展的，存在时间差。

一般而言，儿童对上下、左右、前后的空间方位认知远早于在绘画作品中的表现。以上下空间方位认知为例，绝大多数儿童要到5岁左右才能较为准确地在画面中表现出来，如地平线的出现。而在现实生活中，儿童一般在2岁左右已经开始辨别上下方位。从三维空间方位的辨别到二维画面中的空间方位的表达是一个有挑战的过程，儿童的经验、年龄以及特定表征符号的出现与运用都会有所影响。

大小不分、展开式构图、多视点构图与透视画等极具代表性的构图形式都表明了早期儿童的大胆与无奈。大胆在于早期儿童会想、敢画，无奈在于不知怎么画。儿童的可贵之处在于他们能在无奈中找到自己表达的方式，如把看到的按照自己的认知先画下来，不在意大小、远近等空间关系。

✦ 审美意象输出、完成绘画创作阶段与童趣现象发生的可能关联

审美意象输出是把头脑中的审美意象借助一定的美术工具与材料进行表征的能力。在绘画创作过程中，儿童的思维、知觉、情绪、动机、概念与言语表征的内容需要通过外显的动作来实现。心理活动与动作技能的协同性发展需要经历一个从无到有，从松散关联到紧凑型关联的过程。

早期儿童的心理活动与动作技能的协同水平还处于相对较低的水平，也就是说，内部的心理活动还要受制于动作的发展，特别是精细动作的发展。因为儿童的动作发展与思维、想象等内部心理活动的发展不同步，所以可能在绘画中出现童趣现象。此外，儿童使用的绘画工具及运用绘画工具的能力也可能导致儿童绘画作品中童趣现象的发生。

早期儿童由于精细动作发展水平较低，大动作参与儿童绘画创作过程的频率较高。有研究发现，基于某个关节，随意挥舞或摇动手臂、手腕，留下的运动轨迹大概率会是圆弧。早期儿童绘画创作中出现的表征符号多为圆与圆弧。随着儿童年龄增长，手部精细动作不断发展，画面中开始出现方形、三角形、菱形等表征符号。

此外，手部的精细动作往往需要与视觉配合。手眼动作的协调是指人在视觉配合下手的精细动作的协调性，是由小肌肉能力配合知觉能力组成的。手部动作与视觉的协调关系的建立同样需要一个相对长久的过程，早期儿童的手眼协调能力的发展往往会经历无关联、偶发性关联直至紧密型关联的过程，当然其中也有赖于精细动作与视知觉水平的同步发展。

手眼协调能力的不同发展水平在儿童绘画作品中会有直接的体现。乱线涂鸦是典型的手眼协调低水平阶段的绘画特征。当手眼逐步建立协调行动关联时，有方向感的线条、封闭的形状就会自然出现在画面中。例如，儿童用一个里面有两条线的封闭圆形物代表老虎，圆是老虎的型，线是老虎的斑纹。一般而言，由儿童手眼协调能力发展水平导致的童趣现象更有可能发生4岁之前的儿童的画作中。

儿童运用绘画工具的能力是在该阶段可能会对绘画作品发生影响的重要因素。绘画的工具与材料不同，对儿童精细动作水平的要求也会有所不同。以线描画与水粉画为例，前者更多依赖于腕关节与手指的动作，而后者则需要肘关节的共同参与。其他诸如儿童纸版画、刮画、水墨画等对动作技能的要求也都各有不同。

此外，在二维的纸面上表现来自三维空间的景、物、人，对早期儿童来说是极大的挑战。儿童通过绘画工具在二维画面上呈现三维空间中获取的审美意象时，可能会出现某种困难，但表达的冲动会促使他们做一些积极主动的调整。

以心理学中知觉-行动环的理论 〔5〕来分析， 儿童试图将大脑中的审美意象通过绘画表现在纸面上时，可能会发现仅靠行动无法表现自己既定的设想，这时知觉会对已有的信息进行整合、提炼，并对行动作出适宜的反馈，以调整绘画的行动。例如，儿童想要表达几个人围坐在一张桌子边吃饭的场景，往往会以旋转画纸的方式来表现坐在桌子边上的各个方位的人。

早期儿童进行绘画创作时，很多绘画方式往往会受制于画纸的特征。随着儿童对画纸的二维性、大小等方面的认识逐渐加深，知觉对动作调试的能力也在增强。例如，4岁左右的儿童由于不能预估画纸的面积，他们画的人物的头一般都比较大，头身比达到1比1或者1比2，这种情况到儿童5岁以后就会有所缓解。

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教育建议

童趣是早期儿童绘画作品中客观存在的审美表现特征，它为幼儿园绘画教学提供了关于儿童发展起点特征的信息。从童趣现象的发生机制来看，幼儿园美术教学需要从两个方面做努力。

一是理解与尊重儿童绘画中的童趣现象。教育者应当充分了解不同年龄阶段儿童审美能力发展、审美经验获取、表征符号存储、审美意象转换等方面的信息，尊重儿童的童趣表达，保护儿童绘画创作的情感与冲动。

二是借力童趣现象，促进早期儿童的发展。提供适时、适度的支持，呵护创作冲动，是借力童趣现象的基本策略。在美术教学活动中，教师应当从儿童熟悉的环境中选择绘画题材；多渠道充实儿童的表征符号储备；通过适宜的言语引导与示范，提供视觉转换的思维方法支持；尊重儿童精细动作技能发展的规律，为儿童配备适宜的绘画工具与材料；为儿童提供系统化的支持，化解隐含在童趣现象背后的无奈。

参考文献：

〔1〕《当代汉语词典》编委会.当代汉语词典(最新版)〔M〕.北京:中华书局,2009:1445.

〔2〕吕耀坚,李林真,于少华.从儿童绘画创作心理看幼儿园绘画教学活动〔J〕.幼儿教育:教育科学,2018,760（4）:23-26.

〔3〕孔起英.儿童审美心理研究〔M〕.南京:江苏教育出版社,2004:137.〔4〕理查德·P·乔利.儿童与绘画:解析儿童的绘画心理〔M〕.南宁:广西美术出版社,2018:33.

〔5〕林崇德,李其维,董奇.儿童心理学手册（第六版）〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2015:225.

编辑 | 李芸芸返回搜狐，查看更多