王春燕：园本课程建设的内涵、问题与出路

特色课程与园本课程

实践中，我们经常会使用特色课程与园本课程的概念。那么，二者是相同的吗？特色的就是园本的吗？特色课程就是园本课程吗？基于学理分析，特色课程重在“课程”，其内核是“课程”，“特色”则是课程的外显特征。特色课程就是幼儿园所开设的不同于其他幼儿园且能够凸显自身特色的课程。特色可以是人无我有，也可以是人有我优，还可以是人优我更优。特色课程一定是园本课程吗？笔者以为，特色课程不一定是园本的。例如，一些幼儿园开设了蒙氏课程、双语课程等，这是其特色课程，但并不是其园本课程；再如，国内一些高端民办幼儿园开设的幼儿英语课程，多为外籍教师或中文本土教师采用浸入式教学，将语言学习渗透在一日生活中，幼儿英语课程是其特色课程，但并不是园本课程。幼儿园的园本课程一定是基于幼儿园的资源、现状、优势等开发的。例如，浙江省杭州市紫阳幼儿园的“吴山文化”童心体验课程，正是基于幼儿园所处杭州老城区南宋御街的独特地域资源而开发的，强调“童眼看文化，童心悟文化”，一方面传承了杭州的民俗文化，另一方面更好地促进了幼儿发展。这是其他幼儿园课程里所没有的。所以，园本课程一定是特色课程，而特色课程不一定都是园本课程。

当前园本课程建设中存在的误区

注重特色，却丢掉了“底色”

在实践中，很多幼儿园在创建园本课程时极易陷入一个误区：把园本课程建设等同于特色课程建设，眼里只有特色，没有儿童，更没有儿童的发展。这样做的后果就是，幼儿园一味地在“特色”上下功夫，忽视了幼儿园课程的“底色”——指向儿童全面、和谐的发展。幼儿园课程的目的是促进每一个孩子快乐、和谐发展，即让孩子在身体、认知、情感、社会性和艺术审美等方面全面发展。只有在保证“底色”的基本前提下，才能谈“特色”发展。笔者走访过多所幼儿园，也和众多园长探讨过这一问题。笔者发现：很多园长眼睛里只看到了“特色”，而不重视“底色”。丢掉“底色”的“特色”课程就有如空中楼阁，总有一天会倒塌的。

缺乏整体规划，存在碎片化倾向

在园本课程建设过程中，有些园所往往盲目开发一系列园本课程，而不考虑这些课程与幼儿整体发展的关系，致使园本课程零星化、碎片化，这说明幼儿园在课程建设上缺乏整体性思维和逻辑框架。幼儿园建设园本课程，究其根本是为了让本园幼儿得到更好的发展，但这种“碎片化”的课程，往往是简单的堆积与叠加，没有内在的核心理念，没有整体的课程规划。例如，幼儿园觉得什么好就开发什么课程，流行什么就做什么样的活动，等等。这样的课程类似于一个“大拼盘”，看似丰富多彩，实则是一盘散沙。缺乏整体规划的课程，由于丧失了内在核心理念，必然是浮于表面，没有深度的，它在实施过程中也会给教师带来负担，更有甚者会影响幼儿的全面发展。

课程结构混乱，内容要素缺乏有机联系

课程结构指构成课程体系各要素、各部分的组织和配合，它体现在各类科目课程的选择和组织上，包括所选课程的数量、相互关系、次序、配合和比例等。幼儿园课程结构是一个相互联系的整体组织，包括横向结构与纵向结构。横向结构指各课程内容和教育活动内容之间的关系和结构比例，要求各教育活动内容之间不交叉、不失衡，共同支持课程目标的实现；纵向结构指课程内容在幼儿不同年龄阶段的难易程度，要求课程内容按照幼儿身心发展的连续性特点，由浅入深、由简单到复杂地排列组织，使课程内容随着幼儿的发展不断深入和拓展。但在教育实践中，很多园本课程在课程结构上的逻辑往往是混乱的，不能在横向与纵向上形成相互联系，致使课程结构在横向上不协调，在纵向上不连续。幼儿园课程结构混乱不仅使教师无法深入了解和探究课程，而且无法支持儿童获取多元化经验，更无法实现课程目标。

课程内容线性叠加，存在“超载”现象

课程的“超载”是一种比喻，以此说明课程所包含的价值、目标及相应的内容超过了一定的界限。课程内容的“超载”主要有以下两种表现。一是量上的“超载”，即课程内容无限叠加，不考虑儿童的学习时间和精力，课程内容的“篮子”不断膨胀。在此过程中，教育活动要么赶时间潦草完事，要么就会压缩幼儿自由活动和游戏的时间。二是质上的“超载”：一方面，学习内容对儿童而言难度过大，儿童学习困难，挫伤了儿童的学习积极性；另一方面，学习内容过于简单，对儿童而言缺乏挑战难度，儿童一味地重复原有经验，难以得到提升和发展。

当前，在社会文化飞速变化与发展的背景下，我们对人才的要求越来越高。社会上到处充斥着“从娃娃抓起”的声音，使得一些课程内容不加选择地进入幼儿园，或者单纯地为了迎合家长“不让孩子输在起跑线上”的心态，而不考虑儿童的年龄特征和发展规律，试图将所有内容都纳入幼儿园课程中。由此，课程内容不断被线性叠加，其结果只能是“超载”，适得其反。

课程开发主体精英化，一线教师边缘化

目前，园本课程开发的主体往往局限于园长、外请专家及部分骨干教师，广大一线教师是被排斥在课程开发主体之外的，这就导致一线教师参与课程开发边缘化。有些园长认为，一线教师的知识储备少，不具备开发、建设课程的能力。因此，课程建设呈现出自上而下的精英化状态。事实上，园本课程的建设离不开一线教师，他们最清楚自己班级儿童的发展状况。“一线教师的缺位会阻碍课程方案真正落地，且可能出现‘因人废课’（因园内人事变动，如园长、骨干教师调任或离职等中止课程）或频繁变动课程等现象。”教师在园本课程建设中的角色是不可忽视的。除了教师之外，儿童及家长也不是可有可无的角色，他们也应或多或少地参与课程建设和实施。园本课程的建设不仅是一个自上而下贯彻的过程，也是一个自下而上各主体积极参与的过程。

园本课程建设应关注的几个方面

不失“底色”，凸显亮色

幼儿园课程的最终目标是促进幼儿全面和谐发展。成尚荣先生曾说：“儿童是幼儿园课程的永恒主语，这句话具有深刻的意蕴，包括幼儿园课程是儿童自己的课程，幼儿园课程是为了儿童的课程，幼儿园课程是从儿童出发的课程。”园本课程建设必须基于儿童的发展，整体规划幼儿园课程。“幼儿园课程整体规划是指以促进幼儿整体发展为目标，以幼儿园为课程规划主体，以国家、地方幼儿园课程政策为指南，根据幼儿园自身实际，着眼于本园不同类型课程的纵横架构，进行系统设计和整体安排。”只有整体规划幼儿园课程，才能保证儿童全面发展的“底色”，实现《指南》对儿童学习与发展的要求。

我们不妨从幼儿园实际情况出发，充分考虑园内或周边可利用的一切资源，以及教师和幼儿的基本发展情况等，以此为基础设计和实践一些凸显幼儿园个性的活动。例如，某幼儿园将优质绘本资源引入课程，在明确课程理念的基础上，精心选择绘本，通过分析绘本故事所蕴含的教育价值，设计形成富有特色的绘本阅读活动。历经十年的实践积淀，该幼儿园逐渐形成了较为完整的小、中、大班幼儿绘本阅读课程体系，从而使该幼儿园在绘本阅读教育方面富有特色。这样的亮色有根基，也有内在生长性，是儿童全面发展“底色”基础上的亮色。幼儿园应始终牢记“不失底色，凸显亮色”的原则。只有弄清楚课程建设的根本，才能将发展特色之路走得更长远。

统整课程，实现课程结构的系统性

幼儿园课程是由各要素按一定关系构成的结构功能系统，故幼儿园课程规划需诉诸整体性思维。整体性思维既是一种关系思维，又是一种转化思维。幼儿园课程的各要素是相互联系的，但是，幼儿园课程并不是对各个要素的简单堆砌，课程的整体价值也不是靠某一个要素的优化来提升。在横向组织课程的时候，要遵循整合性的原则，在课程内容各要素之间的横向联系上，寻求各要素之间的内在联系，形成恰当的关联。首先是各个领域之间的联系，课程内容应该涵盖儿童发展的各个方面，如健康、社会、语言、科学和艺术等；在内容的安排上应秉持均衡性原则，不偏重某一方面，各个领域之间并不是割裂的关系，它们共同促进儿童发展。其次，课程内容应与儿童已有经验相联系，课程的内容与儿童不是脱离的状态，应将学习内容与儿童的兴趣和生活经验有机结合。

纵向安排课程要求课程的构成要素在时间和顺序上相互关联，强调不同阶段学习 经验之间的逻辑关系。我们需要将课程内容的各要素按照一定的准则进行组织，以保证课程在整体上的连贯性。一方面，在不同年龄阶段，儿童的思维水平和理解能力是不同的，表现在课程方面也需要有一定的差别；另一方面，儿童的发展是连续的，课程内容也应该是连续的，应随着儿童年龄的增长由浅入深，由简单到复杂，呈现梯级上升的状态。儿童的经验是整体获得的，课程应成为一个有机联系的整体，以免使儿童产生经验混淆。

统整课程不仅需要有清晰的办园宗旨和理念，对幼儿园课程的愿景和课程实施程度有清楚的认知,还要对横向结构和纵向结构进行合理安排。不妨在各个要素之间进行精心调整，有机整合,从而实现课程结构的系统化，围绕着核心稳步发展。

遵循适宜性原则，把课程内容的容量

首先，在选择课程内容时，我们应遵循适宜性原则，充分考虑儿童的发展水平和兴趣需要。在对课程内容的选择上，我们要有所取舍，不能贪多图新，一味地搜罗课程内容，这样不仅没有重点，还会过度消耗儿童的时间和精力。促进儿童的发展，绝不能以损害儿童的身心健康为代价。其次，我们需强化对课程内容的监督。课程内容的增加不能毫无根据，也不能完全跟随教师的意愿。我们在选择课程内容的时候，应综合听取多方（包括专家、园长、教师、家长和幼儿等）意见，有选择地择取，为儿童设计有利于他们健康成长、全面发展的课程内容。针对课程内容的规范性，一方面，幼儿园自身需进行课程内容的审议，对选择什么样的课程内容要有明确的规划；另一方面，幼儿园课程内容离不开上级主管部门的监管，如《浙江省学前教育保教管理指南》明确强调：“确保幼儿园课程开设的严肃性，未经县（区）级以上教育行政部门批准，不得随意增减课程门类。不得开设超越幼儿发展阶段的学科课程，防止幼儿园课程‘小学化’。”因此，我们需要适度把握、有机整合课程内容，更好地促进儿童身心健康成长。

提升教师课程意识，促进多主体共同参与

教育的质量取决于教师的质量。教师是教育改革的关键因素之一，所以，教师应该在课程建设中更加积极主动地发挥作用。长久以来，我们忽视了教师参与课程建设的重要意义。在普遍意义上，教师一直被视为“执行者”。早在20世纪初，人们就已经认识到教师在课程建设中的潜在价值，但教师参与课程建设，更多的是得益于管理理论中的新理念——20世纪70年代，在管理哲学领域，雇员参与决策的权利得到很多管理理论研究者的重视。这种新气象被移植到教育系统中，即强调教师参与学校决策的权力。教师参与学校决策，自然也会参与到课程的开发和建设中。

教师课程参与应是教师专业发展的重要组成部分。为此，我们应该赋予教师参与课程建设的权利，以便他们依据当前教学现状、社会要求等方面来确定课程目标，选择课程内容，并适时灵活地调整教学活动。教师还会就各种问题发表自己的意见，提出自己的观点和建议，积极献策献力。

教师课程参与不是一个人的事情，它涉及的是一个教师群体，因而在参与过程中，需要教师之间、教师与专家或园长之间展开合作，共同建设课程。他们可以就一些教育问题进行研讨和学习，利用集体的智慧提升教师参与课程建设的质量。

课程建设不仅需要教师参与其中，幼儿、家长和其他园内职工都应该参与其中。全员参与，既可以关注不同主体的诉求，增强各个主体的使命感和责任感，又可以整合不同的视角以及园内外各种课程资源，从而提高课程质量。教师应该成为课程建设中的核心力量。“教师、职工、幼儿、家长以及社会中的其他卷入人员都应该是课程建设的主体，但是所有卷入者的主体性（主观能动性）发挥得如何，还是需要一种核心力量来带动。”唯有教师率先成为课程建设中最积极的角色，才能不断提高其他主体的参与积极性。

运用课程评价，不断完善课程

幼儿园课程评价是课程建构、生成与发展的重要组成部分，在整个课程建设中占据重要地位。它不仅是检验课程效果和价值的终点，也是课程建设的起点，伴随课程运作的整个过程。在园本课程建设过程中，幼儿园园长和教师团队需要将课程评价嵌入课程的开发与实施过程中。例如，在园本课程方案形成之前，通过课程评价，一方面可以了解儿童的发展需求，另一方面也可以不断对课程进行比较与选择，从而优化和完善课程方案；在课程实施阶段，不断观察与诊断，然后进行调整与修订，可以提高课程实施的质量；在课程实施结束后，通过课程评价可以了解课程目标的达成情况，判断课程的成效，进一步修正课程；等等。这样的循环评价可以不断完善课程建设，进而通过课程实施推进儿童发展。由此可知，在园本课程建设中，我们必须重视课程评价。

园本课程建设中存在的问题林林总总，其根本问题是一味强调特色，没有提升课程质量。比如：为了凸显园所特色，以牺牲幼儿全面发展为代价凸显、增强某一部分的课程内容；课程结构缺乏系统性，各个板块内容组织缺乏逻辑递进性……

声明：文章来源于网络，如有侵权，请联系删除！返回搜狐，查看更多