基于英语学习活动观的听说整合教学设计（附案例）

本课语篇的主题语境为人与社会一类，语篇类型为对话。教材听力材料围绕朋友间打电话互相问候、询问天气和彼此正在进行的活动展开。笔者拟从学习活动观视角，基于学习理解、应用实践、迁移创新等三类活动对本课的教学设计进行分析。

(一) 学习理解类活动

学习理解类活动，主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等 [4]。

1．创设主题情境，激活学生思维

教师在课堂伊始，可以通过简单的课堂活动引入话题，如展示关于天气的歌曲视频，鼓励学生跟唱，在活跃课堂气氛的同时，引出本节课关于天气的这一话题。继而，通过手机通话页面与A phone call with Alice的电话内容导入情境，呈现与当地朋友打电话的录音，激发学生的学习兴趣。学生进入主题情境后，教师展示几组图片，鼓励学生发散思维，让学生以主人翁的身份介绍当地天气的更多情况，启发学生用目标句式与同伴谈论当地不同季节的天气情况和图片中人物正在进行的活动。

导入环节的图片大多选自学生自己班级的活动照片和当地居民活动的照片。情境的创设接近学生的生活，有助于激发学生的学习兴趣，启发思维。在介绍当地的天气和人物活动时，教师可以先示范对话方式，进而鼓励学生以两两问答的方式使用目标句式谈论主题，进行真实的交际。教师的导入和问答语言都紧紧围绕本节课的目标语言展开，师生问答互动的情境贴近生活实际，学生的思维能力得以激活与培养。

2. 获取听力信息，培养学生语言能力

“语言能力指在社会情境中，以听、说、读、写、看 等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感。” [5]

在布置听力任务前，教师先呈现主人公Mary和Eric的图片，请学生观察图片并预测他们正在谈论的内容以及当地的天气情况，培养学生语言能力中“看”的能力，继而引导学生在听中检测自己的预测是否正确。第一次听力任务中，学生需要听取信息并回答图1中的三个问题，教师在听前引导学生总结速记的听力策略；核对答案后，教师再次播放听力材料，引导学生总结出听取主要信息的策略，填写图2中的表格信息。

图1

图2

本活动中，教师引导学生在听前观察图片并进行预测，既培养了学生的语言能力，也有利于学生为听力任务做好思维上的准备。除了引导学生在听中感受新知、听取关键信息外，在第二个听力任务完成后，教师也鼓励学生以问答的方式核对答案，将课堂的主动权归还给学生，有意识地培养学生的语言能力，为学生提供语言交际和锻炼语言能力的机会。

(二）应用实践类活动

应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等 [6]。

1. 挖掘文本结构，提升学生思维品质

本课听力材料结构清晰，听后教师可以结合文本特点，基于图2的表格内容，启发学生主动思考并概括对话中的话题内容。在教师点拨下，学生能发现对话由 greet each other, talk about activities 和 talk about weather三个话题构成。

这一对话结构有助于学生在输出环节进行迁移，为听说过渡做铺垫。而后，教师引导学生关注对话最后的省略号(图3)并推测Mary和Eric接下来将会谈论的话题。此听后任务的设计可激活学生的发散思维，为输出环节做话题和思维准备，帮助学生明确可以说什么。在探索听力材料结构特点和推测听力内容的过程中，学生的概括性思维与创造性思维等多种思维得以提升。

图3

2. 建立听说衔接，锻炼学生学习能力

听后活动中， 教师可以鼓励学生跟读模仿听力文本中含有gambit(语气词)且语调明显的句子，从语音中感受人物情绪，并邀请学生带着情感大胆模仿跟读，培养语言技能，掌握学习策略。接着，从what, why, how三个维度带领学生进行文本解读，逐步提出图4中的问题链，启发学生深入分析文本中的人物特点，总结语用策略，引导其归纳出 use follow-up questions 和 give proper responses 两种语用策略。

图4

本部分设计中，学生的学习能力在教师的引导下得到锻炼，学生学会了分析和探究听力文本的特点及语用策略，并得以明确对话时“该怎么说”，以及如何礼貌得体地推进对话的进行。这样的设计为输出环节的对话提供了思维和策略上的双重准备，在听与说的两项活动间架起了“桥梁”， 在实现听说整合的同时，也让学生的核心素养得到了提升。

(三) 迁移创新类活动

迁移创新类活动为推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动，使学生在新的语境中，基于新的知识结构，通过自主、合作、探究的学习方式，综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题 [7]。

1. 实现迁移创新，激发学生创新思维

在解读听力文本后，教师设计了有助于提升学生创新思维的语言交际活动，鼓励学生利用本节课所学内容与身处异地的朋友进行打电话的role-play活动(图5)。在对话前，教师与一名学生进行示范， 明确对话的具体要求：此电话对话除了需要包括问候用语、正在进行的活动与天气这三项话题，也鼓励学生发散谈论自己感兴趣的其他话题；在对话中也希望学生能使用本节课探索出的跟进型问题（follow-up questions)和对他人问题做出合适的回答（give proper responses)的语用策略。使用听力文本中发掘的语言策略展现自己对朋友的关心，达到更好的交际效果。

图5

此环节的输出活动要求学生将所学知识迁移到新的情境中，解决生活中的实际问题。本活动中，教师鼓励学生谈论和使用从听力文本中探索出来的话题和策略，进行有创意的发挥，有助于提升学生的创新性思维品质。

2. 采用多样评价，提升学生语言能力

在展示环节，教师灵活采用多样的评价方式，提升学生的语言能力。在学生准备好后，教师邀请几组学生进行对话展示，展示前提醒学生注意表达方式（talk loudly, clearly and confidently),培养学生的语言表达意识。第一组展示后，教师与学生一起进行示范评价。之后的小组展示中，教师鼓励学生根据checklist(图6)用英语逐项进行评价。评价者需要认真倾听，在倾听与评价的过程中，学生的语言能力得以提升。未展示的其他小组也可以借此明确自我对话可优化的方面，对自己的学习情况进行调控， 学习能力也得以提升。

图6

教与评都有助于促进学生学习能力的发展，除了师生评价，本环节更鼓励学生进行生生评价。教师重视学生的口语生成，会根据展示者的对话内容灵活设置追问问题。追问围绕目标语言展开，学生在师生问答中不断理解和强化目标语言。灵活的追问形式既有助于鼓励学生养成认真倾听的习惯，也可以提升学生的语言能力与批判性思维，从而提升核心素养。

三

学习活动观视角下听说整合教学的策略探析

上述教学设计避免了传统英语听说教学中将听与说割裂的弊端，在听与说之间建立了联系， 实现了高效的听说整合教学。由此可以总结出在英语学习活动观视角下实现听说整合教学，切实提升学生核心素养的几项策略。

(一) 紧扣学习活动观，设计有层次性的教学活动

听说整合课中，教师在设计教学活动时，要遵循学习活动观，设计学习理解类、应用实践类及迁移创新类的不同层次的活动。每种层次的活动要突出相应的侧重点，逐步引导学生加深对目标语言的理解与内化，提升语言能力与思维能力；每种层次的活动也都要以学生为中心，鼓励学生学会倾听，大胆用英语表达。

在学习理解环节，教师首先应引导学生在真实的情境中感知与理解新知，鼓励学生在听力任务中巩固目标语言，培养语言能力。在应用实践过程中，学生不仅需明确“听什么”，也要懂得“如何听”，教师需引导学生总结听力策略，有意识地培养其学习能力和思维能力。值得关注的是，教师在听力环节 的任务设计及听力文本的解读方式直接影响着学生能否将所学知识迁移到新的情境中解决实际问题。

因而，教师在听的环节要有意识地为说的环节做好语言支架、话题准备及语用策略等铺垫， 在听与说之间架起桥梁，引导学生知道“说什么”以及“怎么说”，从而实现听说整合。

(二) 创设真实情境，激发真实交际的兴趣

在听说整合课中，创设接近学生生活实际的情境至关重要。好的情境有助于激活学生的思维，让其愿意开口表达，从而在真实的交际过程中感知与运用目标语言，提升语言能力。整节课的活动设计应围绕主题语境展开，教师带领学生进入情境中，有助于激发学生的学习兴趣，激活学生的发散思维，在情境中开展师生问答及同伴交流，在真实的交际中提升语言能力和合作能力。

听后输出环节切忌脱离情境进行机械操练，应在相应的主题语境下，呈现接近学生生活的真实、待解决的任务，要重视任务的真实性，让学生明确“为什么要说”并有进行交际的真实需求。鼓励学生运用课堂所学在合作中进行真实交流，创造性地解决问题，提升创造性思维能力。创设真实情境，将情境持续贯穿于听与说的环节中，精心设计能提升学生创造性思维的输出活动，对于实现听说整合教学起着重要作用。

(三) 挖掘听力文本，实现文本知识的迁移

在展开英语听说整合教学前，教师要剖析这两项教学项目之间密切关系。[8] 王蔷教授指出，文本解读的角度与高度决定了教师的教学深度和效度，最终决定学生的学习效度。 [9]英语听说课堂中，教师应重视听力文本的作用，除了跟读，还可像上述教学案例一样探索听说间的联系，结合文本特点引导学生探索其中的语言支架、话轮推进、话题构成、人物性格特点、隐含含义或语用策略等，培养学生的学习能力、思维品质及批判性思维等。

同时， 挖掘听力文本要注意方向性，文本中探索出的语言支架及语用策略等信息都应为说的输出环节做铺垫。要在探究思考的过程中切实提升学生的学习能力，确保学生能充分理解这些支架或策略并灵活运用于输出阶段，在运用中实现更好的交际效果。充分认识并巧妙使用听力文本在听与说两个环节间的桥梁作用(图7), 对于实现听说整合教学至关重要。

(四) 以学生为中心，给学生更多的表达机会

在听说课中，教师不应是主导者，而应是引导者。教师应将课堂归还给学生，密切关注学生的表现，并及时给予指导与帮助，将启发学生思考、鼓励学生多开口、培养学生的核心素养贯穿于整节课，尽可能多地给学生表现的机会。导入环节或对答案环节中的师生问答在示范一组后可调整为让学生两两合作问答，教师在一旁启发，帮助学生获得体验式的语言学习过程，从而提升语言能力与合作能力。

图7

教和评都是为了促进学生主动学习。课堂中，除了教师单向评价学生表现，也可给学生更多的互评机会，培养学生专注倾听和大胆表达的习惯。在最后的对话产出后，教师可鼓励学生根据checklist使用英语进行互评，这样既有利于学生学会专注倾听他人对话，也有利于锻炼学生进行评价的语言能力，将课堂中听与说的活动结合起来。

(五) 采用灵活的追问，充分利用生成性资源

课堂追问需要教师充分发挥课堂调控能力，敏锐捕捉生成性资源。在听说整合课中， 教师在课堂教学的各个环节都要善于追问，对于学生的生成性回答及时追问，鼓励学生进行深度思考，培养学生批判性思维能力。对话展示环节中，在展示者呈现对话后，教师可对其他学生提问，培养学生专注倾听的习惯。教师也可将目标语言反复体现在追问和教师用语中，让学生的语言能力在“听”中得到反复强化。在教师追问，学生倾听、思考并回答的过程中，学生听说的语言能力及思维品质等学科核心素养得以提升。

参考文献：

[1]吴丹．基于核心素养的初中英语听说有效教学策略研究［D]. 南充：西华师范大学，2019.

[2] [3] [4] [5] [6] [7] 中华人民共和国教育部．普通高中英语课程标准 (2017年版2020年修订)［S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[8]石芳. 核心素养下初中英语听说读写整合教学策略探究 [J]. 考试周刊，2020(53).

[9]王蔷. 从综合语言运用能力到英语学科核心素--高中英语课程改革的新挑战[J]. 英语教师，2005(16):6-7.

【作者简介】龚莎，浙江省杭州学军中学教育集团文渊中学，中学一级教师。

【原文出处】《基础教育课程》(京)，2021. 11下．51~57

本文来源于《中学外语教与学》，顺德初中英语整理，转载请说明出处。

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