基于深度学习在提升高中地理核心素养的有效尝试

摘要： 新课程标准明确指出：“在地理教学中应当培养学生的地理核心素养以及提高其他地理学习能力。”因此新一轮的课改呼唤深度学习，切实落实”立德树人”教育的根本任务。本文以湘教版选择性必修1-《陆地水体间的相互关系》教学设计为例，从教学结构的脉络化、教学内容的生活化、教学方法的多样化、教学评价的落地化、教师终身学习化五个方面入手，论述基于深度学习在提升高中地理核心素养的具体尝试，以促进学生的综合发展。

关键词： 深度学习；高中地理；核心素养

在高中地理教学中，受传统教育思想影响，许多教师依旧采用填鸭式或者是满堂灌的教学方式，这种教学模式只能让学生的学习停留在知识表层，而无法深入到知识的更深层次。另外，在多种新型媒体教学手段以及学习方式不断涌现的背景下，在具体的高中地理课堂教学中，普遍存在知识“表层化”问题，学生处于机械学习以及被动记忆的模式下，无法实现学生在学习中更深层次的思考，尤其是学生的快餐化学习、碎片化学习等导致学习浅表化现象逐渐严重，这也进一步影响了核心素养在地理学科中的落实。

在新课程改革稳步推进与落实的背景下，教育目标由“双基”转变为“三维目标”，尤其在最新的《高考评价体系》出台后，“一核四翼”的教学思想以迅雷不及掩耳之势进入高中地理课堂，促使教师的教学思想由知识教育向着素养教育方向不断的转变与发展，在教育教学中更加侧重于学生核心素养的培养。深度学习侧重于知识间的内在逻辑以及学科本质，通过创设生活情景促使学生深层次的学习，强化学生对知识的运用能力，实现学生知识迁移，与地理核心素养目标相契合，为此在高中地理学科中开展深度学习，有助于促进学生核心素养的全面发展。

一、地理学科深度学习界定

（一）地理学科深度学习内涵

1.深度学习概念及要求

“深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程;在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。”[1]深度学习是一种相对于浅层学习的一种学习方式，侧重于学生自主学习，同时以学生理解学习为基础，通过多种教学方式打破表层化知识局限，探究与挖掘知识内在本质，并能够基于原有知识基础上构建新的知识体系，实现知识的迁移运用，使学生能够主动的对地理知识进行探索，进而在此过程中形成对地理知识的理解，相较于浅层学习，深度学习所涉及到的知识面更加广阔，能够有效帮助学生构建起知识点之间的联系，进而提高学生的学习能力。

2.深度学习在地理教学中的现实意义

在以往的高中地理学科教学过程中，学生的学习一直处于浅层学习阶段，是一种被动式的学习方式，主要通过教师的讲解为主而开展的学习。而深度学习则是与浅层学习完全不同的学习方式，深度学习是基于学生自主学习为主的学习模式，能够有效激发学生的学习兴趣，促使学生主动的发现地理中的问题，有利于强化学生地理知识深度理解，进而提高学生的地理学习能力与综合思维能力 。

（二）高中地理核心素养内涵

1.高中地理核心素养概念及表现

《普通高中地理课程标准（2017年版）》中明确了地理核心素养的内涵，即地理核心素养是学生解决实际地理问题的必备品质与关键能力。地理学主要围绕着地理事物的地理位置与分布、地理特征与差异、地理事物的因果关系、地理事物现象发生发展过程，探究空间事物之间、人与环境的关系而展开研究与探讨，在“在哪里-有什么--为什么-怎么办”的独特的地理学科逻辑链中，清晰的蕴含着地理学科育人价值的人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力四大核心素养：

（1）人地协调观

人地协调观指的是人们对人地关系间的正确价值观，地理学的核心问题是人地关系。人地关系贯穿学科逻辑链的始终，起到“凝神聚魂”的作用。在学科逻辑链中，人地关系具体表现为“地对人的影响、人对地的影响、人地关系的协调”三方面，并由此构成“人地协调观”的基本内涵。

（2）综合性思维

综合性思维作为地理学地科特有的理解问题和分析问题的思维方式，是指人们具备的全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力，它蕴含着地理事物分布的空间思维、地理要素之间相互影响与作用的关联思维，也是人地关系的综合思维。学生运用综合思维方法，就能够从多个维度对地理事物和现象进行分析，认识各要素之间相互作用、相互影响、相互制约的关系，并在一定程度上解释其发生、发展和演化的过程，从而较全面地观察、分析和认识不同地方或区域的地理环境特点，并且能够辩证地看待现实生活中的地理问题。

（3）区域认知

区域认知作为地理学基本的认知方法，是运用空间和区域的观点与方法认识地理环境，是指人们具备的对人地关系地域系统的特点、问题进行分析、解释、预测的方法和能力。学生掌握区域认知方法，就能够形成从区域的视角认识地理现象的意识与习惯，运用区域综合分析、区域比较等方式，来认识区域特征和区域人地关系问题，形成因地制宜进行区域开发的观念。

（4）地理实践力

地理实践是学生通过地理户外考察、社会调查、模拟实验等实践活动方领悟知识与体验世界的重要途径，地理实践力是在地理实践活动中所具备的行动能力和品质。学生具备地理实践力，就能够运用适当的地理工具完成既定的实践活动，对地理探究活动充满兴趣与激情，并会用地理眼光认识和欣赏地理环境，学会秉持正确的地理价值观，运用学科思维方式和研究方法在地理实践中解决问题中逐步形成意志品质和行动能力。

2.深度学习对“落实立德树人教育根本任务”的重要意义

深度学习是基于核心素养教学改革的实现机制，是落实立德树人根本任务的重要路径。[2]深度学习强调教师对学习活动的引导，强调学生从事有意义的学习过程，强调学习的最终目的是“树人”。俗话说：“知识不等同于素养，但素养的形成必定是以知识为基础。”也就是说学生素养的形成源自知识，而知识的学习包括两种，即浅层学习与深度学习，浅层学习是一种处于被动式、机械式的学习方式，不利于知识的自主构建，而深度学习则是理解式的有意义学习方式，是以学生为中心开展的学习，有助于激发学生学习兴趣、情感以及思维的深处，促使学生在学习知识的同时能够发现问题、思考问题，并在解决问题后进行反思，促进自身综合能力，所以，深度学习是发展学生核心素养的重要途径，对于落实立德树人教育根本任务有着重要的现实意义。

二、深度学习在《陆地水体间的相互关系》设计中的实践

在教学实践中，笔者选用选择性必修1第四章的第一节的《陆地水体间的相互关系》为研究案例，探索深度学习在教学设计、教学内容、教学形式、教学评价四个方面的具体实施过程。

（一）《陆地水体间的相互关系》的核心素养目标

1.综合思维：从时间和空间的角度认识河流的五种补给形式的补给特点和变化规律。

2.区域认知：能够分析特定区域河流水量的运动变化规律。

3.人地协调观：运用陆地水体之间的关系，分析人类生产生活中对水资源的利用。

4.地理实践力：绘制示意图，说出陆地上水体及其相互关系。

以上四点主要围绕着陆地水体的时间和空间与分布、陆地水体间的特征与差异、特定区域中河流水的运动现象发生发展过程，探究陆地水体之间的关系，以及人类与对水资源的利用关系而展开研究与探讨，并且以绘制示意图的形式，检验落实了学生对陆地水体间的相互关系的掌握程度，由表及里，由浅入深，层层递进，清晰的蕴含着深度学习与地理学科育人价值的人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力四大核心素养的密不可分。

（二）重塑教学单元结构，促进“水”知识的脉络化

基于深度学习下的高中地理课堂教学，为避免造成学生知识的碎片化，教师应当摒弃传统的按部就班式教学模式，《陆地水体间的相互关系》是第四章《陆地水与洋流》章节第一节内容，教材分别从陆地水体之间的相互联系和河流的补给两个层面阐述了“陆地水体之间的相互关系”，教师在针对该节内容进行深度学习的过程中，可以对内容知识点进行重新构建，便于学生生成整体的水知识脉络。如，针对陆地水体间的相互关系知识点教学，教师并不急于向学生解释何为陆地水体间的相互关系，而是让学生结合教材内容，基于自主学习与思考的基础上，绘制陆地上水体及其相关关系的示意图，并引导学生说出陆地上水体及其相互关系，让学生在绘制中进一步深化学生对知识概念的理解，构建陆地水体内部联系，进而形成整体的“水”知识脉络，同时在绘制的过程中还有助于落实地理核心素养培养，提高学生的地理实践能力。

（三）挖掘身边的“水”题材，促进教学内容的生活化

1．从学生的实际生活为切入点

通过将教学内容生活化的方式让学生置身于现实生活背景中，以此来激发学生的自主学习性，让学生在生活中学习，在学习中强化知识的生活运用，使学生基于生活经验促进更深层次学习。教师可以挖掘身边关于“水”的题材，依托韶关乡土地理资源集中开展“主题式”实践活动，如“北江河流水文”的野外考察、进行“利用水资源运用陆地水体之间的关系，调查人类生产生活如学校、家庭、农业、工厂的关于水资源利用”的人文地理的社会调查，用所学知识解决自然和生活中的地理问题，检验学生迁移变通、学以致用的能力。并联系家乡的现实问题（乳源石灰岩地区水资源短缺产生的原因以及治理）展开讨论，达到了知识的迁移与运用。

教师积极引导学生关注身边的“水”知识，当理论书面的知识靠近了生活，地理的深度学习也就有了长久的生命力，学生才能深刻的领悟地理其实就在身边，熟悉亲切感自然油然而生。

2.因材施教，多管齐下，促进教学方法的多样化

学生个体化差异是客观存在的事实，正如康德所言“世界上没有完全相同的两片树叶”，所以，每个学生都是独立的个体，其学习能力、理解能力、基础知识、思维发展等并不处于同等位置，这就需要教师结合学生实际情况实施因材施教，多管齐下，通过采用多样化的教学方式促进各层次学生深度学习，进而为学生核心素养的落实奠定基础。

例如，“陆地水体间的相互关系”中为了让学生意识到陆地水对人类生活的重要性，探索关于人类为何要沿河而居，回扣“人类沿河而居”情境生成的问题，将思维引向更深处。在此深度教学中，教师可以将学生划分为若干个小组，每个小组里必须要学困生、中等生以及优等生，同时以优带差的方式促进深度学习，实现全体学生共同进步，同时在此过程中还可以让学生深化对陆地水体重要性的认识，明白只有合理的利用水资源才能够确保其长久的可持续利用，让学生树立正确的人地协调观。

3．注重学生课堂课后反馈，促进教学评价的落地化

基于深度学习的要求，切实培养学生的地理核心素养，在教学评价上不能只满足于以往的对基础知识和基础技能或是对三维目标的评价。要以学生的地理核心素养的发展为落脚点，在设计时不能仅仅局限在知识的记忆，要更加关注学生对知识的迁移应用及其在解决地理问题过程中的应对能力。

课堂课后反馈既可以及时掌握学生课堂学习情况，又能够为接下来的地理课堂教学起到优化与改进的作用，同时还可以结合学生课堂课后现状开展评价教学，在评价中促进学生反思，便于学生更加深入的探究知识间的内在联系。例如，教师在完成课堂教学之后，在设计评价量表时，不能单纯地设计“绘制示意图来概括陆地水体之间的关系，”而应该设计成“请根据水循环模式图，绘制出河流水和其它水体之间关系模式图”，这样就完成了知识的迁移。示意图的形式不拘泥于形式，可以多种多样；或设置问题，以问题的方式检测学生课堂学习与掌握情况，并结合学生的问题分析结果进行评价。如，播放《长江之歌》歌曲，提出问题“《长江之歌》歌词中‘你从雪山走来，春潮是你的风采’，说明了长江源头水源补给有哪两种类型？”让学生围绕问题自主思考，以便深化对水源补给类型相关知识点的理解与掌握，同时地理学科中融入音乐文化，还有促进学生综合思维的发展与提升。[3]

4.深度树立教师核心素养理念，促进教学实施者学习的终身化

在地理教学中，要做到对地理核心素养的培养，首先需要地理教师树立地理核心素养教育的理念，地理教师是地理教学工作的主导者，是推进地理核心素养培养进程的主力军，也是地理教学过程的设计师，深度学习的落地要求教师的终身学习，一个不断学习的老师教学才会有高度有深度；才能发现生活中的地理、身边的地理；才能落实新课标的要求，培养学生的地理核心素养；才能真正使地理学科思想融入常规教学，使地理学科的育人功能发挥出更大的能量。

因此，深度学习的开展需要教师具备一定的专业知识与技能，只有这样才能够在开展深度学习的过程中落实地理核心素养培养，所以，教师在日常教学中应当树立终身学习发展理念，通过不断的学习来深度提高教师自身教学水平，实现专业成长，促进教学实施者学习的终身化，以便能够在具体的课堂教学中引导学生自主学习，进而深化对知识的理解与掌握，让深度学习成为有意义的知识构建过程，促进学生核心素养的形成。

综上所述，深度学习是新课程标准下延伸的一种全新教学理念，通过在高中地理学科中采用多种教学方式促进学生深度学习来实现学生学科素养与关键能力的发展，同时促进学生自主学习能力的提升，并以此为基础深入挖掘知识核心内涵，建构完整的知识体系，切实落实学生核心素养的培养。

参考文献

[1]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018：3-60.

[2]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018：3-60.

[3]王乔. 基于深度学习理论的高中地理教学设计研究[J]. 教育界：基础教育， 2019（10）：2.