徐慧璇：议题中心教学法在美国社会科中的应用

这一方法主要在社会科的各科目中采用，如历史、地理、社会、公民教育，在“科学—技术—社会”(Science-Technology-Society)课程中也有不少应用。[4-5]我国香港和台湾的学校课程近年开始介绍和采用这一方法，如香港新高中通识科将议题中心教学法作为通识科教学和课程组织的取向。

作为社会科的教学法，议题中心教学法与发展公民身份(citizenship)密切相关，在美国脉络下，培养民主社会有识见与批判精神的公民是其核心目的。[6]这一方法对社会、知识的作用、教师与学生角色等要素做出以下界定：1)社会是充满问题、挑战和冲突的，无论我们是否意识到，公共议题都对个人的生活产生影响，这应该成为学校课程的内容；2)知识不再是绝对真理，是可检验和质疑的，知识也不再是学习的最终目的，而是用来理解和认识议题的工具；3)教师作为协助者，帮助学生对议题做界定，不断提出问题，挑战学生的观点甚至价值观，激发学生对个人立场做出有力论证；4)学生积极投入反思式学习中，一方面融入社会文化，理解个人作为社会公民的角色，另一方面又作为独立思考者，以审慎的眼光对待周围事物。

议题中心教学法一般使用两类议题：与学科探究相关的实证性议题，以及在探讨公共政策问题中涉及的价值相关的争议性议题。[7]前者在学科科目中较多使用，学生学习运用学科探究方法来建构知识，这类似于探究式学习。后者涉及价值观及道德伦理方面的价值判断，能够引发基于不同认知与价值观的多方争辩，同类议题在相当长的时间内没有标准答案或缺乏社会共识，[8]这更适用于公民教育和社会领域的学习。例如，通过“堕胎的利与弊”讨论“生命权与自由权”的价值冲突。

二、如何实施议题中心教学法

在学校环境中，教师应当怎样实践议题中心教学法？针对美国社会科的特点，学者们提出了三种不同模式。

(一)决策制定模式(Decision-Making Model)

这一模式由安格(Engle)与奥卡(Ochoa)提出，他们认为，社会生活中常常呈现严重问题以及不和谐现象，这些其实是最好的学习材料，学生有机会反思社会冲突，更好地参与民主生活。[9]这一模式要求学生首先分辨和定义社会问题，充分运用多种信息资源对不同价值观的前设(assumption)以及不同观点作出比较与反思，继而提出多样的解决方案并逐一论证，最后从中做出明智选择。[10]可以说，做出明智判断、审慎选择，并提出有效行动方法是这一模式的主要目标。

教学设计及安排上，安格与奥卡提出以下基本原则：精选少量主题与事件做深入探究；选取能够激发学生思考甚至产生争议的事件与议题；运用大量不同来源的信息与数据作为论据；来自教师与学生的第一手经验值得参考；学生需不断对论据是否真实、观点是如何被诠释等进行质疑，并不断考虑可行的解决方案；其他学科的知识可用作信息的来源与分析的基础；人文学科的内容可作为辅助，因为这些内容有助学生学习如何处理价值相关的问题。这些原则提示我们，以议题作为学习的内容，探究的深度比宽度更重要，在选择议题时，需考虑议题与学生的关联以及能否引发学生的兴趣，这可视为议题选择的标准之一。此外，这一模式还强调论据来源的广泛性，将不同学科的知识加以统整和运用。[11]

教学过程的步骤包括：教师首先提出可以引发学生学习兴趣的议题及相关资料；接下来，学生对相关资料作分析并从中确认一项值得深入探究的子问题；然后，教师使用多样的提问——定义型问题、寻求证据的问题、推论型问题、价值观问题、政策问题等，引导学生对问题作全面而深入分析；在充分阐述问题的实质后，学生需澄清个人在该议题上的价值取向，并思考自己会依据怎样的价值立场对议题作判断及决策；接下来，学生讨论各种决策方案，并对各种方案作比较；最后做出明确决定，完成一份行动方案，并说明为何不选择其他方案的理由。[12]一些教师还会要求学生将他们最终的方案提交给社区、政党团体等利益相关者，并对整个探究过程中的得失作出反思。

从公共政策角度来看，社会政策的讨论与制定过程中，不同利益相关者常常出现冲突，解决争议的最佳方式是对话与协商。不同信念之间的公开讨论对促进社会统整，包容异见具有积极含义，这有利于从公共利益最大化角度做出决策。可以看出，决策制定模式试图让学生学会理性判断与明智决策，培养学生未来参与公共事务讨论和决策的能力。

(二)法理探究模式(Jurisprudential Inquiry Model)

法理探究模式在20世纪六七十年代由哈佛社会研究项目小组发展成熟。这一模式同样认可处理社会公共事务时，不同的观点之间需要进行充分对话和讨论，通过协商获得最佳结果。[13]法理探究模式关注学生如何参与公共议题的议论(discourse)，以及议论的程序是否正义。课堂中教师提供大量机会让学生参与讨论，不同观点进行对话，在此过程中，教师营造支持性的环境，并着意培养学生的讨论技巧。

信任、开放、支持性的氛围对学生加入讨论的意愿十分重要，学生需意识到彼此属于同一团体，同学之间的不同观点是为了进一步澄清与探究议题，而不是相互竞争。师生均需学会聆听、尊重他人，并适时改变自己的观点。对于公共议论的程序性知识，学生需对他人观点保持敏感，能够确定议题讨论的焦点，设定讨论的范围与次序，适当的时候转换讨论主题，对阻碍公共讨论的因素保持警觉，并反思讨论的过程。

这一模式发展出不同的教学策略与方法，研究较多的是结构性争论方法(Structured Controversy)。[14]其具体步骤为：针对争议性议题学生选择正反不同立场，然后轮流陈述观点并就对方观点提出疑问，接下来互换立场、陈述观点以及提出问题，最后双方尝试达成对问题的认知。这一方法通过互换立场，学生可更充分认识不同意见及观点的理据，教师同时也会带领同学对讨论的程序及技巧作出反思。

法理探究模式并没有指向做出明确的决定，而是将讨论与对话过程的素养作为中心，重视培养学生参与公共议题讨论的能力，学生借由深入讨论获得丰富的智性收获。

(三)议题探究模式(Inquiry Model)

上述两个模式从社会适应角度培养学生参与民主社会的态度与能力，第三类模式——议题探究模式则从社会文化建构角度对当代议题作探究，令学生参与到反思与重建社会文化的过程中。这一观点认为，当代社会文化具多样性并处于不断变化中，教育很难再维持某一文化的再造功能，学校应当成为社会变革的能动者(agent)，课堂是学生解决社会问题、推进社会发展的场所。这可视为进步主义的文化重建观(progressive reconstruction of the culture)，议题探究的重点应对当代重要价值与社会常规作批判检视。

马西亚拉斯(Massialas)与科斯(Cox)最早提出议题探究模式，[15]并将这一教学模式用于社会科。教学过程一般包含以下步骤：先陈述议题；然后根据问题的特点建立假设；接下来澄清相关概念、术语、假设的含义以确保进行聚焦讨论；之后以各假设为引导，进入搜集资料、探索、评估等阶段；在搜集数据验证各项假设后，对各项假设表示支持或拒绝；最后形成结论，提出解决问题的方案。其中对某一论断的假设和证据的考察十分重要，学习的结果应形成一些有关人与社会关系的一般原则。

(四)小结

可以看出，美国脉络下的议题中心教学法已经不只是技术层面的教学方式与策略，与美国所倡导的民主社会的核心价值密切相关。从教学过程来看，不论何种模式，学生都需经历冲突情境；并注重探究议题过程中获得深度学习，如学生需进行分析、综合、评论、创新等高层次思考；体现出教师引导与学生自主的特点。[16-17]

以上三个模式的区别主要体现在教学重点与教学活动的结果上。对于教学重点，决策制定模式让学生理解做出决定的过程以及学习如何从公共利益角度做出明智的选择；法理探究模式着力培养学生参与讨论的程序与技术，这是达到理性讨论和协商的前提；议题探究模式则聚焦于不同观点、主张背后的基本立场、假设及价值观。从教学活动的结果来看，决策制定模式下学生需得出一个明确结论及解决方案；议题探究模式通过验证假设，最后得出一般原则；法理探究模式则并不追求达到一个明确结论，只是强调对讨论过程做出检讨，更多考虑如何令讨论更丰富与深入。

简言之，这三个模式都可视为社会取向的课程观，其中决策制定模式与法理探究模式属社会适应观点，而议题探究模式属于社会重建观。借鉴这一方法，可以培养学生对社会的认知与文化认同，但在实践中需考虑不同国情下社会对多样观点的接纳以及公共事务决策中的权力关系。

三、教师在实施议题中心教学法过程中遇到的挑战和困难

研究显示，大部分教师对议题中心教学法表示肯定，但许多教师对于使用该方法颇有顾虑，实际采用这种方法的意愿较低。[18-19]为何教师不愿采用此种方法？这与教师在实施过程中遇到的各种各样的挑战与限制有关。

(一)教学信念的困惑与冲突

习惯传统教学方法的教师在尝试议题中心教学法过程中，常常遭遇教学信念的困惑与冲突——如何同时处理议题探究与传授系统的学科知识。具体表现在：教师不确定议题探究涉及的知识范围应有多宽；以议题作为选取内容的标准时，那些最基本和重要的知识是否会被忽略，折衷的做法是在议题教学的框架中讲授尽可能多的知识与信息。[20]

这一困惑还体现在教学单元的组织上，教师认为采用议题中心方法教学时，内容的顺序和组织原则与传统分科教学明显不同。[21]传统的学科课程一般以系统知识作为课程组织的线索，教师以教科书为依据，较少参与课程组织的工作，但将议题作为课程组织的线索时，教师需要考虑在一个个议题之间建立关联，在每一个议题涉及的知识概念之间建立关联，这需要同时考虑课程的垂直组织与水平组织。对于较少参与课程设计的教师来说，教学设计的知识和技能都不足以应付这些要求。

(二)教学设计与实践中的挑战

教学设计方面，教师需要从具体议题出发，带领学生探究议题反映的更为持久的价值争议。而对于如何在两者之间建立联系，当教师缺乏与议题相关的内容知识时，此项设计会变得十分困难。[22]例如，从最低工资立法的争议中探讨社会的平等，这需要教师首先具备有关社会平等的概念与理论知识，并了解如何从最低工资议题来探讨社会平等。这一困难还体现在教师能否选择恰当的学习材料来呈现议题的复杂性，即教师需要指引学生查找和阅读资料的方向，并设计不同思维层次的问题来探究复杂议题。[23]

教学技能方面，罗斯(Rossi)提出学生对信息的积极建构是教学的中心，即对议题的真正理解来自于学生对数据和数据赋予意义的艰难过程，这要求教学在开放、鼓励怀疑与反思的氛围中进行。[24]具体实践上，需要师生之间以及学生之间持续的对话，在课堂中，教师广泛使用互动教学策略，如分组讨论、辩论、角色扮演等。议题讨论的过程需要具有以下特点：讨论中，教师努力让学生澄清与挖掘各自的观点，强调问题解决的智性思考过程，学生在这一过程中学习倾听他人的观点，并理解其观点与情感。[25]习惯了传统教学方式的教师在设计与实施小组活动和讨论时，常常感觉技能储备不足，[26]对如何在教学中区分促进者角色与指导者角色感到困扰，需要时间来学习和发展新的教学技能。[27]

(三)学生因素

学生因素对教师实施议题中心教学法的阻碍，主要表现在两方面。

第一，当一些涉及价值观的议题挑战到学生的信仰时，学生会对此类议题表示抗拒。这是因为学生较易感受到不安全感。詹姆斯(James)在个案研究中就发现，教师在处理有关同性恋、异性恋议题时，一些学生不愿意表达自己的看法，也不认为其他观点是合理的和可以接受的。[28]

第二，当学生学习成绩与学习动机都较低时，许多教师会倾向认为这些学生不适合进行议题探究，因为他们较难完成高层次思维活动，容易出现课堂纪律问题。[29]于是教师转而使用消极的教学方法：强调信息的获得，避免采用更具挑战性的题目与技能，并倾向使用更具体的、高度结构化的功课。[30]当某一科目成为公开考试中的高风险科目，教师更宜对低成就学生进行直接教学，排除议题探究在课堂学习之外。[31]

那么，议题中心教学法是否真的不适用于学习成绩与学习动机比较低的学生？实际上，当教师对教学活动进行恰当组织，并提供大量“学习脚手架”时，这些学生也会参与到学习中，并有机会从中获益。[32]这需要教师首先改变对低成就学生的观点，同时获得来自学校、教师同侪的支持。

(四)时间及其他因素

大量研究显示，与传统教学相比，议题中心教学法要求教师花更多时间进行教学准备及组织课堂教学活动。[33-34]这是因为，课堂教学时学生需要对来自不同渠道的多种信息进行综合分析与判断，教师需从直接传授知识转向辅助学生自己建构对知识的理解，这一过程需要为学生提供自主学习、留白、等待以及协助思考的时间。[35]此外，课堂中教师使用互动教学策略时，如学生分组讨论、辩论、角色扮演等，这些活动所需时间远远超过直接讲授。在教学准备上，教师往往缺乏恰当的教学材料，需自行查找和组织，对于不熟悉这一方法的教师来说，教师还需花大量时间学习使用新的教学技巧。

不过时间因素常常与其他因素结合在一起对教师构成限制。当课程内容范围较一广，教师需要在限定时间内完成的教学内容较多时，时间的问题就显得愈加突出。[36]另外，班级人数较多时，教师即使采用互动学习策略，如小组讨论、辩论等活动，也难以在限定课堂时间内兼顾所有小组同学的学习。此外，议题中心教学法的各项策略需时较多，但现有学校课时编排结构却相对固定，教师需根据每周课时安排来设计教学活动，这样一些教学活动难以在50分钟的课时内有效完成，例如辩论活动。

简言之，教师虽然认同议题中心教学法对学生学习具有积极作用，但实践过程却常常有无所适从之感。[37]

四、结论及建议

在美国文化脉络下，议题中心教学法的核心目的在于培养未来具有审慎思考、独立判断能力的公民。学生需理解在一个自由社会中维护公共福祉的重要性，在未来处理公共事务时，能够依据对话与协商的原则，充分考虑社会不同群体的观点和立场。为此，教学实践上，议题中心教学法对公共议题作深入探究学习，一方面可锻炼学生高层次思维能力，另一方面学生亦可体验作为社会成员参与社会事务应有的态度、责任感、知识与正确行为。

美国在社会学习领域发展议题中心教学法的经验，对国内学校社会学习领域的教学不无启发。

首先，作为社会取向的课程观，议题中心教学法对学生理解社会以及个人与社会的关系十分有帮助。将社会公共议题作为学习的内容，可以协助学生认识自己身处的社会现象、制度、文化、价值观及困境，对不同群体的需求以及多样价值观予以包容和尊重。不过，美国背景下这一方法与民主社会的诉求密切结合，要应用于中国教育实践，我们需阐明这一方法传递的核心社会价值，以及如何令学生融入社会文化的同时又保持独立思考能力。

其次，本文提及的三种议题中心教学模式，均提及如何对一个议题深入探究的过程，如澄清议题隐含的不同价值观与立场，对每一价值观与立场的前设(assumption)进行反思与检测，这使学生进一步投入高层次思维与深度学习。这些有关教学模式的程序性知识可作为教师教学时的参考。

最后，议题中心教学法对教师的挑战也具有启发意义，在考虑尝试这一方法时，教师在理念、知识基础、技能上必需有一定准备，学校则在课时结构以及支持性环境方面提出支持。在议题中心教学法的设计与实施上，可采取渐进的原则，例如我国台湾学者刘美慧提出的三明治式的议题中心课程融入模式。[38]在这一模式下，每个学习单元可以分为三部分，教师以既定课程内容为起点，然后结合所学内容进行议题教学，最后综合课程内容和议题讨论结果统整学生的学习经验。这一模式将议题教学活动作为例证进行探讨，加深学生对相关知识的应用与理解。对于教师来说，这一模式是在现有课程架构中对教学方法做出调适，相对容易实施。

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