“这一类”与“这一篇”：散文教学的两个关注点

赵雨婷

散文在统编语文教材中占有突出的地位，但长期以来，许多教师对与散文相关的文类知识和文体知识的认识是模糊不清的，既不知道“教什么”，也不知道“怎么教”，由此，散文教学对学生语文学习的独特价值就得不到充分的挖掘与体现。因此，语文教师掌握充分的散文理论知识，明确散文教学中“这一类”与“这一篇”两个关注点的本质和内涵，有助于克服以往教学经验中存在的弊端和误区，进而提高散文教学的质量。

一、散文教学的理论认知

“文体”和“文类”是两个不同的概念，对二者内涵的区分与确定有助于规范散文教学中理论上的认知不清、教学上的方法失当等现象，也为教出“这一篇”散文的特点提供方向。

散文教学必须体现文体特征，“文体”是文章的体裁，王荣生教授认为“文体”有广义、狭义之分：广义的文体指一种语言中的各种语言变体，狭义的文体指文学文体，就是指文学作品表达方式的基本特点和语言风格。文体的形式主要有记叙文、说明文、散文、小说等，其中，散文区别于其他文体的地方就在于其精准的语言表达和作者独特的情感认知，这两个方面往往是相互依存和互为依据的。因此，教师在教学散文时，一定要立足于散文的文体特征，把散文当作散文来教，而不能用教小说或实用文的方式去教散文，要注重引导学生由言及象、由象及意，使其在语言的品读中体会作者真实的情感体验。

“文类”即文本的类别，是文本的属性和特殊标志，一般可分为叙事文学、抒情文学和戏剧文学。散文作为一种“文体”统称，有其共性特征，但细化散文的分类，则不一而足，具体可分为叙事性散文、写景抒情性散文、哲理性散文，每一类散文都应有与文类特点相匹配的解读路径和教学方式。叙事性散文虽有“叙事”的成分，但与小说不同，不记述完整的故事情节，而只是展现作者在过去某一段时间、空间里的所见所闻;写景抒情类散文融描写、抒情为一体，作者往往把自己独特的情思寄托在日常所见却又容易为人所忽视的景物中，在体现自身情思特点的景物描写中展现情感变化的历程;哲理性散文则更加突出作者的感悟和思考过程，给人以某种启发。三类散文既强调散文的“形”，又强调背后的“神”，但各自又有区别性特征。教师在教学不同类别的散文时，只有从这些区别性特征出发，才能在“这一类”中教出“这一篇”。

叙事性散文如《秋天的怀念》，作品里叙事线索背后隐含的是“我”的情感线索，三次“北海看花”反映出“我”对母亲的态度和对苦难的态度是经历了一个变化过程的，这种情感脉络是需要教给学生的。写景抒情性散文如《故都的秋》，在教学时，教师要结合破屋、驯鸽、落蕊、秋槐等景物使学生理解景物的“清、静、悲凉”。散文是极度个人化的产物，写景抒情类散文要特别关注作者独特的情感认知，因此，教师还要引导学生探讨郁达夫为什么会选择这些“清、静、悲凉”的景物来写，进而学会从作者的经历及写作背景出发理解作者独特的情感。哲理性散文如《匆匆》，教学中，教师也需要让学生体味朱自清对时间流逝的怅惘之情，但这种感情更多地带有一种哲理的意味，因此可以让学生通过对排比句式、疑问句式以及陌生化语言的赏析来感悟朱自清的怅惘情绪，进而受到启发，丰富个人的人生经验。

任何“这一位”作者创造的散文，既有“这一篇”的特色，也必然会有“这一类”的特征。因此，在教学“这一篇”散文时，在明确散文“类”与“个”、普遍性与特殊性、共性与个性的关系上确定教学内容才是科学的教学逻辑。

二、散文教学的常见误区

（一）见类不见篇

与在小说教学中，教师围绕“故事、情节、人物”三要素做文章类似，“形散神不散”被作为散文解读和教学的固定套路，被语文教师无限放大和扭曲。正是由于散文理论知识的缺乏，不少教师忽视散文的丰富样态和多种体式，阻碍了对“这一篇”散文个性特征的关注。

散文是一种极具个性特点的文体，“形散神不散”这样放之四海而皆准的说法是无法涵盖散文特点的，往往还会遮蔽“这一篇”散文的独特之处。长期以来，不少教师在备课和教学时，拿到一篇散文，并不从尊重自我阅读体验和文本细读的角度出发来考虑教学内容，而是机械地套用其他散文的教学思路，或者做牵强附会的解读，或者贴标签式地让学生概括主题，没有做到从“这一篇”文本出发，从而导致无新意、千课一面课堂的出现。例如，在教学《故都的秋》时，不少教师往往会在整体感知的环节抛出“清、静、悲凉”的主题，让学生从课文中找对应的词句，没有抓住“这一篇”散文的特征，不关注具体词句是如何体现作者个性化语言表达和独特人生体验的，而这恰恰是“这一篇”散文教学的关键之处。

教师只有在把握散文文类特征的基础之上，引导学生深入“这一篇”散文的独到之处、细腻之处和深刻之处，才能防止“见类不见篇”的概念化解读和教学弊端。

（二）见篇不见类

散文教学确实应该教出“这一篇”的特征，那散文作为一类与小说和诗歌并行的文体，有没有一种区别于其他文体的教学模式？能否有一个适合“这一类”的教学模式？我想答案是肯定的。正如张心科教授所言，不能只关注某类文体的普遍性而忽视了单个文本的特殊性，也不能只关注单个文本的特殊性而忽视了某类文本的普遍性。把握“这一类”的特征，在“类”的基础上才能教出“篇”。

反观现有的散文教学，没有突出“这一篇”散文特征的现象比比皆是，但忽略散文文体特征，混淆其与其他文体界限的问题也是屡见不鲜。精准的语言表达、真实的人生感受、细腻的生活经验是散文文体的共性，散文教学应该从这些共性入手，而不能跑到其他文体教学范围内，以致“荒了自己的地，種了别人的田”。

比如《故都的秋》，不少教学案例并没有按照散文的文体特征来呈现教学思路，即没有把教学重点放在通过品味语言来理解作者独特的情感上，而是花了很多时间去探讨这篇散文的主题是“悲秋”还是“颂秋”，而这显然是不符合散文的教学逻辑的。再如，不少教师在执教《老王》时，往往会将其作为小说来教，着重分析老王“不幸”和“善良”的形象，实际上，本文教学的落点要体现杨绛作为一个知识分子的情感态度，以及呈现这种情感的方式。

目前，许多教师教散文常会像教记叙文一样，按照介绍背景、字词解释、段落划分、归纳主旨和写作特色这样的步骤教学，其实，应该有一种符合散文文类特征的教学过程。而强化文体意识，关注散文的文类特征，形成与散文文类特征相匹配的解读方式则是其关键。

“这一类”与“这一篇”并不是对立的，二者既有层递关系，又相互促进。教学散文应当关注“这一类”的特点，教出散文的味道，形成散文阅读和教学可借鉴的阅读模式;同时关注“这一篇”的特质所在，解读“这一位”作者的独特感受。

三、散文教学的有效路径

（一）整体把握与文本细读

“形散神不散”是所有散文都有所体现的特点，教学散文首先要立足这一特征对文本进行整体把握，在紧紧围绕文体和文类特点的基础上展开的教学设计，有助于突破教学目标含混、教学内容及模式泛化的教学弊端。何谓整体把握？即尊重阅读散文的原始体验，通过语言形式从整体上体会散文中由语言所构筑的形象世界和情感世界，进而设身处地地感知、体味其中的文化或情感意蕴。那些只是从文本中选择一些语句和片段进行的孤立的品读，缺少背景意识、单纯关注表面内容的文本解读，是无法读出散文的味道的。如《故都的秋》在平常的景物中寄托的郁达夫对“秋”的独特体验，《胡同文化》中体现出来的汪曾祺淡而有味的语言风格。读散文如此，教学散文也应該重在引导学生整体把握散文语言精准和情感真切这两个特点。

其次便是文本细读，即在整体把握文本的基础上，去细细品味“这一篇”散文的特点。散文的教学解读不仅要考虑一篇课文作为类的共性特征，更要把握其个性特征，而对课文个性特征的解读是有效教学的关键。因为散文最大的特点就在于一个“真”字，散文教学的正确思路就是带领学生寻找作品中的那个“我”，去触摸作者独特的情感体验和思想，因此具体到每一篇散文，这种思想以及浸透思想的语言形式都是不可重复的，这和每一篇的作者也是有莫大关联的。比如《秋天的怀念》字里行间呈现的是史铁生对母亲的怀念、忏悔和对那段苦难历程的体认与感悟，这是史铁生独特的人生经历所带来的不可重复的人生体验，这种人生体验通过他朴实的文字和叙述呈现在我们面前;再如《荷塘月色》，虽叙述客观的所见所闻，但这里的“荷塘月色”显然是浸透了朱自清的主观感觉的，蕴含他“不平静”的内心产生的不平常的感受，这种独特且似隐似现的情思潜藏于他精致细腻的文辞之中。因此，读散文，教学散文，一定要体验“这一篇”散文的独特之处，关注“这一篇”散文通过语句章法所表达的丰富、复杂、细腻的情感。

基于散文“这一类”与“这一篇”的特点和关系可知，整体把握与文本细读并不是截然对立的，二者是你中有我、我中有你，相互依存的关系，正确的散文解读与教学需要做好二者的统整，在整体把握“这一类”特征中细读“这一篇”文本的特点，在文本细读中回应“这一类”散文的整体教学诉求。

（二）由言及象与由象及意

“言、象、意”是文学作品的三个层次，三者的关系也为当下散文的文学解读和教学解读提供了突破口。“言”指的是作品外在的语言形式，“象”指的是语言表达构筑的形象世界，“意”即指作品在语言和形象背后的深刻意蕴，这三者之间是层层递进且相互依存的关系。但凡好的作品基本都具备这三个因素，散文也是如此。那么在教学散文时，教师就应该合理处理好三者的关系，平衡用力，详略得当，不能有所偏废。但在当下的教学中，往往会出现许多误解和偏见：要么是主题先行，对“言”和“象”的关注显然不够，简单地概括和总结散文主题，忽略了品味语言这个细节，实质上也是对散文教学正确路向的偏离;要么是割裂“言、象、意”，即将对作者思想情感的体认与作品语言的赏析人为地割裂为两个教学环节，“言”没有为“象”和“意”服务，“象”和“意”也没有回应“言”，这显然也是一种单线推进式的教学，导致散文教学的价值边缘化。

事实上，散文的“言、象、意”这三个方面是须臾不可分离的，一定的“言”传达一定的“象”和“意”，一定的“意”蕴含在一定的“言”和“象”之中，三者之间是一个因言求象、因象求意的互动过程。教师教学散文就是要带着学生在言、象、意三者之间多次往复，使其在感悟“言”和“象”中解读作者的“意”，而感悟“意”时又不离开对语言的品读。

“这一类”和“这一篇”是散文教学内容建构和生成的两个关注点，关注前者能够保证散文教学始终立足于散文文体特征，走进散文内部，发掘散文区别于小说、诗歌等其他文体的特有价值，从而避免教学不分文体、千课一面的现象;关注后者能够保证散文教学深入作者表达的独特之处，教出“这一篇”区别于其他散文的独特意义，从而避免散文套路化和模式化的教学弊端。就确定性而言，前者多是确定的，后者多是不确定的，因此散文教学要处理好二者的关系，既要关注散文作为一种文体类别的共性，也要关注“这一篇”散文在语言层、形象层、意蕴层方面所具有的个性，在“这一类”的基础之上挖掘“这一篇”的教学点，让学生获得一定的语言素养、思想启迪和审美熏陶。

（作者单位：南京师范大学仙林校区）

江西教育B2022年1期