从“涵养”到“塑形”：修身教科书中的近代德育演变路径

从“涵养”到“塑形”：修身教科书中的近代德育演变路径

From Nourishing to Moulding:

The Evolution Path of Modern Moral Education in Self-cultivation Textbooks

王独慎(Wang Dushen)

华东师范大学教育高等研究院

（Institute for Advanced Studies in Education, East China Normal University）

《中国教育：研究与评论》20辑，2018,99-126页

内容提要：对于清末民初修身教育的研究，学者们已经从“臣民-公民”和“家-国”的社会历史变迁视角进行过一些探讨。本文则将视角转换到与社会历史情境相关的个人生存情境上，从教科书中显现的道德观念及其所折射出的“人”的存在方式的变迁，来探查近代德育的演变路径。首先，“道德”和“伦理”的含义在近代发生了变化。“伦理”地位的提拔凸显了社会关系在人的生存情境中的位置，“道德”由社会伦理来限定。这就改变了传统以“成人”为目的的德育观念，“道德”不再是贯通整体生存情境的人格“气象”而窄化为个人对社会规范的遵守；现代教育体制的建立后，以传统人文经典为基础的“通人”教育转变为现代分科式专业教育；同时，伦理学、生理卫生学和科学心理学解构了传统修身教育的身心合一观，“身”不再是“己”的完整存在，而是现代体育卫生观念下的躯体；此后，不断凸显的社会伦理和国家意识使得近代道德教育由传统的性情“涵养”转向了公民“塑形”。余论部分对近代教育与社会转型的关系进行反思。实际上，检视中国社会转型的历史经验，则会发现传统“修身”的心性精神恰恰可作为构建现代公民平等人格的观念基础。

关键词：涵养  塑形  道德教育  近代  教科书

Abstract：Some scholars have explored the self-cultivation education at late Qing Dynasty and early Republic of China from the perspective of historical society changes of “subjects-citizens” and “home-nation”. This paper transforms the perspective to the individual living circumstances related to the historical and social situations, and probes into the evolution path of modern moral education from the changes of the moral idea and human existence reflected in the textbooks. First of all, the connotation of morality and ethics has changed in modern times. The promotion of the significance of ethics highlights the position of social relations in people’s living circumstances. Morality is defined by social ethics, which changes the traditional concept of human-becoming for the purpose of moral education. Moral is no longer the spiritual temperament of personality through the overall existence, but narrowed to the individual compliance with social rules; After the establishment of the modern education system, the traditional humanistic classics-based learned person education changed into modern disciplinary divided professional education; At the same time, ethics, physiology, hygiene and scientific psychology have deconstructed the traditional concept of body-mind unification in self-cultivation education. Body no longer refers to the whole existence of self, but the physical flesh under modern concepts of hygiene of physical training; Since then, the rising emphasis of social ethics and national consciousness made the modern moral education changed from the traditional temperament nourishing into citizens moulding. Finally, the postscript part will discuss the relationship between modern education and social transformation. In fact, by examining the historical experience of China's social transformation, we will find that the traditional spirit of self-cultivation can serve the idea foundation of modern citizens' equal personality.

Key words: nourishing；moulding；moral education；modern；textbooks

在失去科举制度的依傍之后，中国教育逐渐走上了政教分离、政学分离的发展道路，试图建立起完整的现代教育系统。从清末学制改革到蔡元培整顿北大，近代教育逐渐形成了一种“上求下化”——上求学术，下化民众的格局。中小学教育以开民智、新民德为目的，高等教育寻求学术独立，研究高深学问。教育和官僚选拔的断链使得国家制度对教育直接掌控有所松动，与此相对，这一期间的社会力量对教育产生了重要影响。转型时代出现的现代知识分子代替了传统士大夫在教育革新中起到关键性的作用[1]，中国短暂地呈现出教育独立的图景。这一变化因应于当时社会转型的历史情境，同时也反映出中国固有教育传统的现代转化过程，这一转化集中体现在清末民初的修身教育上，本文将围绕清末民初的修身科设置与教科书内容来讨论教育传统的现代转化问题。

1904年，清政府颁布癸卯学制，在中小学堂始设修身科（陈青之，2009：543-545）。民国元年颁行的壬子癸丑学制当中依然保留修身科。而到1922年的壬戌学制，修身科则被取消，改为公民科，列入社会科之下（陈青之，2009：665）。修身科横跨了清末和民初（1904-1922），其所处的时段恰好是中国思想文化由传统过渡到现代的“转型时代”（1895-1925年）。[2]在这样的时代背景下，教育系统的内在变化与社会思想的变革密切相连，传统观念与现代价值的融合与对立，也会透过课程，尤其是作为道德教育课程的修身科的变迁反映出来。

一、从“修身”到“修身科” ：道德教育的学科建制

正如学者们研究所指出，从修身科到公民科，教科书塑造的国民形象从“臣民”转变为“公民”。这一过程中，国家权力不断凸显，从而取代了家庭成了“教育人”的主要角色，“修身”的场域从家庭转换到学校，修身之“身”从传统式家庭中解放出来，而又困入了国家权力之中（李佳芯，2015）。这些分析让我们从国家体制变革角度理解修身教育从传统中国转向近代的过程，但是如果我们将视角转换到文化变迁之上，或许能够探查出“臣民—公民”和“家—国”的变迁之外的更深一层的内蕴，即与上述社会历史情境的变迁相关的个人存在情境的变化。实际上在清末民初的学制中，修身科设置目的都很明确，即培养道德，然而道德意识以及背后的文化观念却在这一时期发生了重大变迁，这一点首先体现在“修身”“道德”“伦理”这些词的内涵上。

（一）传统“修身”观念与德育[3]方式 

中国传统教育最重要内容就是培养德行，即“修身”，但准确地说，“修身”指的是成德的功夫，以“修身”来表达“道德”教育，便以一种“实践”本色显现出不同于西方“美德即知识”的德育路向。“修身”来自《大学》中的“格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”，这是传统知识分子人生理想的坐标轴。在这一坐标轴上，“修身”是其中的枢纽，“身”展开了两个向度，一是连同内在体验之“心”的“身”，二是具体的现世存在（伦常）中的“身”。《大学》之前，孔子言“修己”[4]，《大学》之后，孟子则言“修身以俟之” “反身而诚”[5]。在这一语脉中，“身”与“己”相通，此“身”不是生理上的躯体，而是表示着身心一体的完整“存在”，“修身”实际上是人对自己当下生存状况的意识和反省，指向更加美好的全体生存情态，这也是“为己之学”的内涵。《大学》文本与曾子有关[6]，在孔门中，曾子最重反求内省，认为内省功夫最要紧的是切“身”感，诸如“动容貌，正颜色，出辞气”，“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”。正是从曾子开始，修养功夫内转而与“身”有了纵深的联系。[7]身心合一的观念在战国时期更加清晰，孔门后学“七十子”资料的郭店楚简中大量出现了“仁”的异体字“” （梁涛，2008：65）。这种上身下心的写法，表明“仁”不能仅从“相人偶”来解释——“仁者，爱人”，它兼有“人/我”和“心/身”的双重维度。“身心合一”为“仁”更加清楚地表达了古人修养功夫实际上奠立在这种身心如一的观念上。

身心如一建立在“气”的感通上。这是基于先秦时代宇宙观、存有论上的观念基础：生命永远处于在天地间的大化流行之中，宇宙、自然、社会、人生、身体贯通成一个“气-场域”的大“身体”（周与沉，2005：54）。先秦儒道的“修身”和医家的“养生”都建立在这个“气”化的身体上。天地之“气”以人身之“窍” (七窍或九窍)为“通道”，内联于体内精神之藏所的“五脏”（陈立胜，2008）。 “五脏”主“血气”[8]，比之天地之气，“血气”更处在经验层面上，孔子也曾谈过“血气”的问题[9]。“血气”不是一个生理指标，它还具有心理/精神的层面。在现代人观念里，“身体”被划分为内外两层结构：运动器官为表层身体，可由自由意志控制；而深层的身体，即“血气”所涉及的植物性神经系统，则由内脏器官自主运行，人无法在意识层面上自由控制（陈立胜，2008）。但传统医家却强调这两种身体没有绝然的区隔，深度身体通过“经络”而与表层身体相贯通。因此，保任身体之窍，让天地和气日入，让邪气不侵，精神凝聚，既关乎“养生”又涉及“修身”，便成了医家与儒道共同关心的话题，“寡欲养心”“调气养生”等观念同为医家和儒道所主张（申瑞华，2011）。

儒家的“养气”更牵涉到道德之“心”。孟子言“夫志，气之帅也；气，体之充也。夫志至焉，气次焉，故曰：持其志，无暴其气”。（《孟子•公孙丑上》）修养功夫需以意识层面的心志来提斯，以此带动隐性层面上的形与气，孟子的“善养浩然之气”以人心中善端的当下发见为基础，由此完成了从生理层面上的“血气”到心性修养上的“浩然之气”的转化。从孟子所言“浩然之气”到宋儒津津乐道的“圣贤气象”，都表达了心性修养与身体气象的内外连通关系。概言之，传统教育中的“修身”以“气”化的身体观为基础，注重心性对身体的整饬作用，身心合一，因此德行培养重在“涵养性情”“存心养性”。而德行涵养，能够令人血气安宁，身心和谐，故而“仁”不仅是道德境界，更是健康快乐的身心状态。从这点看，古人的“修身”含有养生保健，心灵调节的意蕴。

在“气-场域”的宇宙观和生命观下，人与万物之间能够达到“通”感，由此“体知”和“内证”成为认识世界的方式。儒家的“体知”强调日常伦常中“知人任事”，即在人、事、物、我的相接之时当下契合，达致身心、物我无对的融通境界。人心同一，凡圣相通，“体知”不仅“体”物，更重要的是“知”人。孔子音乐体验中的“知言知人”，孟子的“知人论世”、荀子“为其人以处之”以及司马迁的“想见其为人”，都在强调对言说和经典中的人作“设身处地”的理解（陈昭瑛，2008：13）。对儒家而言，在进德之路上，“圣人之言”无论如何重要，都要通过“知人”的方式，使自己与理想的圣贤人格发生血肉相连的关系，才能得到受用。也正由于“体知”讲求自受用，因而修养功夫的进境无法以一种外于“自身”的方式来实证，而是以内证的方式显现——如人饮水，冷暖自知。在此意义上，“修身”可谓一种“自得之学”。学习者的“言说”不是自我发明，而是圣人经验在自身道德实践中的契入、融通和沉淀，因此，传统学问就以“代圣人立言”的方式开展，经典成为学问的源头，而圣贤人格则是人生实践的方向。

以上梳理了传统教育中的“修身”观念，可以看出，传统意义上的“道德”的内涵很深，“道”指向的宇宙、自然或“天”，具有本体论上的特征，而“德”一般指向“人”，古人言“以德配天”，“德”也具有崇高的地位。“道德”包含一切人与自身、人与人、人与自然关系的处理，“伦理”则一般用人伦、彝伦或伦常来表述，指的是人与人的社会交往秩序，因此“道德”范围大于“伦理”。但这些观念到了近代发生变化，这与日本的转译有关。

（二）德育观念的现代转向 

清末学制学习日本，设置修身科作为道德教育课程，但此时的“道德”已经与传统“修身”意义上的道德有所不同。据学者考证，近代（直到今天）的道德和伦理来自西方moral和ethics，两者原本是同一个意思。后来，康德在《道德的形而上学基础》一文中将这两个加以区别使用，分成主观意图范围和客观道德领域（习惯、风俗），并且认为国家的伦理建立在个人道德之上。从此，道德和伦理区分开来。近代日本在引进西方思想的时候，也受到康德的影响，将moral译为个人道德，将ethics译为社会伦理，并且创造了伦理学一词，作为专门研究道德的起源、本质及范畴的学问（朱永新,王智新&尹艳秋，1999：6）。中国近代的“道德”和“伦理”也就如日本一样，道德表示个人德行，伦理代表一种社会规则，前者为主观，后者为客观，伦理容摄道德。清末小学的修身课本的扉页上印着课本的英文名称，即为elementary ethics。蔡元培在他编写的修身教科书和伦理教科书中明确指出，修身指的是道德实践行为方面，伦理则是研究道德的一门学问（蔡元培，2010：5）。因此，师范和高等专科学校，设置的不是修身科，而是伦理科。

对道德和伦理的划分，给近代道德教育带来了重要影响。首先，伦理地位的提高凸显了社会关系在人的生存情境中的位置，道德由社会伦理来限定，改变了传统以“成人”为目的的德育观念，“道德”不再是贯通整体生存情境的人格“气象”而窄化为个人对社会规范的遵守。在清末民初的学制变迁中，道德教育逐渐由“德行涵养”演变为国民“塑形”。清末的癸卯学制《奏定初等小学堂章程》中指出初等小学堂修身科“其要义在随时约束以和平之规矩，不令过苦；并指示古人之嘉言懿行，动其欣慕效法之念，养成儿童德行，使之不流于匪僻，不习于放纵。尤须趁幼年时教以平情公道，不可但存私吝，以求合于爱众亲仁、恕以及物之旨……当教员尤当以身作则，示以模范，使儿童变化气质于不自觉。兼令诵读有益风化之古诗歌，以涵养其性情，舒畅其肺气，则所听讲授经书之理，不视为迂板矣” （璩鑫圭&唐良炎，1991：294）。《奏定高等小学堂章程》中高等小学堂修身科要义除了与初等小学堂一样的内容，更指出“修身之道备在‘四书’，故此次课程即以讲‘四书’之要义为修身之课。讲授时不必每篇训讲，须就身心切近及日用实事讲之，令其实力奉行，不可所行与所讲相违” （璩鑫圭&唐良炎，1991：308）。可以看到，清末学制当中的德育观念依然立根在德行涵养上，而到了民国元年，《教育部订定小学校教则及课程表》规定小学校的修身要旨则为“以嘉言懿行及谚辞等指导儿童，使知戒勉，兼演习礼仪；又宜授以民国法制大意，俾具有国家观念” （璩鑫圭&唐良炎，1991：691）。《教育部公布中学校令施行规则》规定中学校修身在于“养成道德上之思想情操，并勉以躬行实践，完具国民之品格。修身宜授以道德要领，渐及对国家社会家族之责务，兼授伦理学大要，尤宜注意本国道德之特色” （璩鑫圭&唐良炎，1991：669）。可见，此时的修身目标已从个人身心涵养转向了“国民”品格的培养上，修身教科书当中也多有“好国民”“中华国民”[10]这一类直接训育的德目。

随着近代社会转型，社会伦理也处于不断变迁之中，进而引发了“道德革命”。1902年，梁启超的《新民说》以“公德”揭露传统伦理观的缺口，打破了传统道德的整体观，道德被一分为二。公私两分的西方伦理架构的引入就仿佛掀开潘朵拉的盒子，从梁启超的《论公德》到谭嗣同的“冲决网罗”，道德革命一发不可收拾。[11]但其后的1905年，梁启超已经注意到“道德”与“伦理”的不同，他在《德育鉴》中修正自己的观点，认为道德为“不可得与民变革者”，而“伦理”则是“可得与民变革者”，并且“道德之范围，视伦理较广。道德可以包伦理，伦理不能尽道德，藉曰道德，则亦道德之条件，而非道德之根本也。若夫道德之根本，则无古无今、无中无外而无不同” （梁启超，2011：1-2）。此时的梁启超认为道德的本源还是要回到治心治身上来，故他编写《德育鉴》是从四书五经、《宋元学案》尤其是《明儒学案》当中抄录历代大儒的语录加上按语而成，为求“公私德所同出之本”。以此观点检视近代所谓“道德革命”，毋宁说其实质是“伦理革命”。但从梁氏按语可以看出，时人经过西方伦理观洗礼之后，对于传统的德育观念已很难接受：“居今日而与学者言义利之辨，无论发心体认者渺不可得，但求其不掩耳却走者，盖千百中无一矣。何也？所谓权利思想，所谓功利主义，既已成一绝美之名词，一神圣之学派。”（梁启超，2011：10）与此相应的是，在学科建制上，“伦理学”成为了研究道德的专门学问。在王国维引介的赫尔巴特教育学说和近代教育科学体系中，便将伦理学与心理学、生理学一起作为教育学的基础（肖朗&叶志坚，2004）。这同样对传统“修身”观起到了转化的作用，后文将会详细讨论。

（三）教科书的出现与现代课程文化

教科书是教育现代化的产物，与近代学制系统的建立和改革密切相连。教科书的出现本身折射出近代教育在课程文化观上的变化，具体而言就是以传统人文经典为基础的“通人”教育转变为现代化分科知识教育。

教科书伴随着晚清新式教育的兴起而出现，最早是教会学校因要教授西学各科而无适用书籍，于是传教士们组织编订教科书以传播西学（毕苑，2010：2）。其后清末兴学采用学堂分科教学，遂令时人感到迫切需要编订教科书以适应学堂教学（佚名，1902）。可见，教科书的出现是由于近代知识体系和教学方式发生了转变。但在1904年之前，所有出版的教科书并没有配合学制、年级来编订，只有零碎的单本（汪家熔，2008：22-28）。1904年癸卯学制颁行，建立了真正的完整贯通的现代学制，其后（1905），科举制废除，传统教育失去了体制上的通道，现代学校教育逐渐成为主流的教育方式。其间（1904-1906），商务印书馆出版了全套中小学《最新教科书》，这也是晚清唯一一套完整的现代意义上的教科书（汪家熔，2008：55）。民国时期，蔡元培继续推进学制的深层变革，与教育密切相关的传统学术文化也发生现代转向。自此，现代学术文化连同教科书与学制、年级、课程、课时等关联在一起，构成了现代意义上的教育文化体，彻底转变了传统教育的文化样态。

如前文所述，修身成德是以向圣人学习，“代圣贤立言”的方式进行,所以记载圣人之言的经典文本成为学习的主要内容。从课程角度来说，传统教育是以人文经典（经学）为根基，既没有教科书，也没有现代意义上的“课程”，蒙学读物如《三字经》《百家姓》《千字文》，只能算作读本或教本，都是先由文人编辑，然后得到使用，自然而然地成为了一门私塾功课。从经学来说，每一部经都可算是一门“课程”，治学虽可专攻一经，但群经构成一个“整体课程”，群经互证相通，并且经史子集之间同样内在互通。经学研究不止于考证，更重要在“通经致用”，不仅用于个人人格铸成、道德完善，还在于可以治国，六经都能通政事（张晶萍，104）。这背后的教育理念则是追求“成人”的教育目标和“通人之学”的整体知识观，即钱穆先生所强调的，通过学问来完成一个人，再由此人来贡献社会（吴展良，2006）。近代以来，社会变迁使得经学体系作为传统社会合法性资源的地位发生动摇。科举制废除以后，经学教育不再能够提供社会阶层流动的管道。同时，科学知识以及系统分科的知识观以一种分析辨别的思维方式拆解了经学这种通经一体的骨架。[12]因此，近代学制在建立过程中一直在对传统的经学教育进行改革，历经了张之洞、王国维的探索，到民初之时，蔡元培首先取消中小学的读经科（1912）（陈青之，2009：617-618）。随后1913年，废除大学里“经学科”，包括经学在内的四部之学，被分散到现代学术的七科之中，这标志着大学教育不再以传统经史之学为基础，而是应该追求现代学术研究，即以学科分化为前提的专业研究（左玉河，2004：194-200）。与大学的学术分科建制相应。中小学教育也由“学制”来统摄：学制规定科目和课程标准，然后根据课程标准编制教科书，以课时、学期、学年为单位，形成了一个个切割的知识点。尽管在编订上，教科书具有内在逻辑（石鸥&石玉，2012），但其文本的非连续性已经打破了传统经典教育的整体知识观。总之，教科书的出现与近代整个学制变迁关联在一起，在知识观和形式上都折射出近代教育从传统“经学”的整体式课程文化向科学化分科式课程文化转变的特征。

清末学制当中规定，修身科应该将《四书》、《小学》、《人谱》这样的经典作为教学内容。笔者对商务印书馆于癸卯学制实施期间编订的《最新修身教科书•初小部分》[13]的教学内容做了一个初步的统计。该教科书选用的故事，很多来自于二十四史，其他还有《韩诗外传》、《宋元学案》、《明儒学案》、陈宏谋《五种遗规》、《人谱》及《人谱类记》、《颜氏家训》、《册府元龟》、《御定渊鉴函卷》等。一般而言，修身教科书采用德目与人物相结合的方式编辑，以人物事迹配某种德目，在不同年级之间由浅入深地循环教授德目。这种方式实际上是将知识教育与典范学习融为一体，让儿童从人物故事的“嘉言懿行”中体悟具体德目的含义，不流于抽象的说教。从教科书本身来说，这种编写方式继承了古代的修身书（例如《人谱》）的一些特点。但是，从整体上看，修身科与传统修身教育有两大不同之处。其一，传统“修身”教育内容实际上并不仅仅存在于特定的修身书当中，而是同时容摄在其他的教学材料当中，比如用于识字教育的《三字经》，也就是说，修身的意识贯穿学生的整个学习系统；其二，教科书从属于现代教学形式。课堂教学与传统的教育方式不同，传统教育强调学生自学、老师指点，而课堂教学是在教员讲授、学生听讲的过程中展开的，这种学习就带有荀子所说的“口耳之学” 的特点[14]。章炳麟批评当时教育“专重耳学，不重眼学”（章炳麟，1924），学生自己不下功夫读书，只听老师在课堂上讲授，不在乎真才实学，只求考试能够通过，以至于学业荒废。在这种“讲授-听讲”的过程中，传统“修身”所强调的体知与内证、身心的转变难以展开。这种课堂教学形式本身就给德行涵养带来了困境，德育讲授反而容易滑入到知识传授的陷阱中。

以上是从修身传统、修身科设置来考察近代德育的总体教育理念和教育方式在清末民初发生的转向，而与此相关的文化观念的深层变动则更具体细微地体现到教科书的内容当中，下面将展现这些具体内容并适当分析。

二、从“涵养”到“塑形”：修身教科书中德育观念的演变路径

修身教科书直接反映出近代德育的学理基础和深层观念如何从传统转向现代的，以下将重点分析修身教科书中所反映的德育观念演变路径。

（一）修身教科书中的伦理观：近代德育的学理基础

就传统教育来说，宋明以后的“修身”必然要诉诸理学。在清末的学制当中，修身课的讲授内容就偏重理学经典，譬如《小学》《人谱》，并直言“修身之道备在‘四书’”。四书历来受理学家推崇，认为其重要性高过五经。而近代学科建制则以伦理学为研究道德的学科，有学者以“从理学到伦理学”来描摹中国知识精英阶层在清末民初道德意识的转化过程，其实这也反映了近代道德教育的学理基础转化的路径。

从商务印书馆于癸卯学制期间编订的《最新修身教科书•初小部分》（1904—1906）[15]的编目（见图1）中，我们可以看到，诸如“修省”“敬慎”“慎独”“克己”这些传统理学的修养功夫与孝悌忠信的传统伦理观念同时作为德目编辑在一起。而在1910年陆费逵所编订《修身讲义》里，其编目则明确以对己、对家、对社会，对国家等社会伦理递推范围为构架。这种架构受近代伦理学的影响，基本上成为后来修身教科书和伦理教科书的编纂通例。以上是对教科书的编目的大略考察，下面则以林纾的《师范学校、中学校修身讲义》和蔡元培所编制的《中学修身教科书》为例，具体分析修身教科书的内容。

图1《最新修身教科书•初小部分》的编目

1901年，林纾从杭州搬到北京，担任金台书院讲席，又受五城学堂聘，为总教习，授修身、国文课，1906年担任京师大学堂预科和师范馆的经学教员（薛绥之，张俊才,2010：21、24）。他的《师范学校、中学校修身讲义》即是此时渐积而成，此书出版于1916年。下面是其书之序言：

南皮张文襄公长学部时，令各校以儒先之言为广义，逐条阐发，以示学生。时余适应李公柳溪之聘，主大学预科及师范班讲席，取夏峰先生《理学宗传》中诸贤语录，诠释讲解，久之积而成帙。迨业毕，遂移文科讲古文辞，不再任此矣。窃谓集英俊之少年，与言陈旧之道学，闻者必倦。而讲台之上，亦恹恹以晷刻为长。践此席者，多不终而去。自余主讲三年，听者似无倦容。一日钟动罢讲，前席数人起而留余续讲。然则余之所言，果不令之生倦邪？后此又试之实业高等学堂，又试之五城中学堂，皆然。似乎此帙为可存矣。夏峰之讲学，唯其是，无朱陆之分，余深以为然。子张、子夏同出圣门，而持论互异，然学者能如二贤亦足矣。必轩之轾之，是争门户，非向学也。朱陆之学，犹之二子辩论同异，特朋友之切磋，非类楚汉之搏。乃其徒弗察，各守师说，互相攻讦。余恒叹为无用之争，转荒实际，故帙中朱陆并举，以有益于身心性命者为宗，不尊朱而斥陆，亦不右陆而诋朱，从夏峰先生教也。（林纾，1916：1）

从这篇序言可以看出，林纾最初所讲的课应该是京师大学堂预科班和师范班的“经学”，起初他也认为学生一定对这种陈旧道学心生厌烦，师生只能恹恹度日。出乎意料的是，课堂效果竟然非常好，及至下课，学生“前席数人留余续讲”。他在实业高等学堂和五城中学同样依此教授，教学效果也非常好，他才认为所讲内容有留存价值。

林纾讲课内容则是来自夏峰先生的《理学宗传》。孙夏峰是清初的讲学大师，学问上没有门户之见，正是因为这一点，林纾选择了《理学宗传》。他择取了周子、大程子、二程子、张子为上卷，下卷则为朱子、陆子、薛子七位理学家的语录。林纾的这本讲义，很容易让人想到朱子和吕祖谦编写的宋代“修身”教材——《近思录》。从内容选择上看，林纾的这本讲义上卷的周张二程北宋四子与《近思录》相符，只是在下卷加上宋代朱子、陆子和明代薛子。从编排上看，因古来讲学没有讲义，林纾讲课的时候也就采用就是传统的“语录体”方式，先讲一句诸贤语录，然后进行阐明大义的解说。林纾所择取内容多为理学家心性修养功夫格言，诸如“人心不得有所系”，“怒惊皆是主心不定”，“莫说将第一等让与别人，且做第二等。才如此说，便是自弃”等，对近代的国家意识、社会伦理等都没有体现。可以说，这本《师范学校、中学校修身讲义》带有深厚的理学色彩。

1907年商务印书馆出版了署名为蔡振（实为蔡元培）所编写的《中学修身教科书》，共五册，前四册讲具体行为实践，第五册讲理论，后来在1912年重新编辑成一本书出版，以前四册合为上篇，第五册编为下篇。该书例言中说“本书悉本我国古圣贤道德之原理，旁及东西伦理学大家之说，斟酌取舍，以求适合于今日之社会。” （蔡元培，2010：119）足见蔡元培的修身教科书是融合中西之作。上篇分为修己、家庭、社会、国家、职业五章，即所谓“实践伦理学”，下篇分为绪论、良心论、理想论、本务论、德论、结论诸章，即“理论伦理学”。上篇以社会角色为分疏，我们从“己－家－社会－国家－职业”这一逻辑依稀可以看出儒家修齐治平的“身－家－国－天下”的次第结构，但内含者“私德－公德”的架构。“修己”章说“吾国圣人，以孝为百行之本，小之一人之私德，大之国民之公义，无不由是而推演之者，故曰惟孝友于兄弟，施于有政，由是而行之于社会，则宜尽力于职分之所……”（蔡元培，2010：120）以孝为德本，其他人伦关系依此而层层“推演”，正是儒家伦理的内在理路。对于“修己”，首先讲体育和卫生，然后讨论心理及情绪等问题。“家族”一章讲的主要是传统家庭伦理关系。自“社会”一章，则开始谈“公德”。“社会”指的是“群体”。“凡趋向于相同利害与共者，集而成群，苟其于国家无直接关系，于法律无一定限制者，皆谓之社会”。（蔡元培，2010：165）虽然社会与国家没有直接关系，但通常也是置于“国家”框架下，“然人类恒因土地相近种族相近者，建为特别之团体，有统一制裁之权，所以弥社会之缺憾，而使之互保其福利者也。固社会之范围，虽本无界限，而以受范于国家者为最多”（蔡元培，2010：165）。“社会”一章谈及生命、财产、名誉、博爱和公益、礼让与威仪，就是群体生活的几个面向。而“国家”一章谈的则是法律、租税、兵役、教育、爱国、国际及人类，是现代国家政治制度的几个面向。“总论”开头即说“国也者，非徒有土地有人民之谓，谓有独立全能之主权，而统治其居与同一土地之人民者也。” （蔡元培，2010：186）现代国家以主权为标识，已大迥异于春秋战国时期的以土地和人民为国之“国家”概念，而爱国与国际，同样是是现代化语境下的民族主义与人类主义。在近代社会，“职业”日渐成为人们公共生活的重要部分，故而蔡元培将“职业”作为一个章节，将“佣者与被佣者”“商贾”各列为小节详述，反应出近代社会结构的变化。下篇的理论部分则更带有西方伦理学色彩，讨论诸如本务、意志自由等问题。

可以看到，林纾的《师范学校、中学校修身讲义》直承传统，取理学书而成，所讲内容为理学家的修身功夫，其所采用的这种“语录”体也与理学书一脉相承。而蔡元培以社会角色梳理每人在社会中所应有道德“本务”，在修己－家族的“私德”维度上，继承了传统伦理价值，但对理学家的修身功夫却少有引入，而是融合现代生理卫生学、心理学的观念；社会、国家、职业等“公德”篇目则吸纳了西方伦理学、社会学的观念。实际上，无论是“公德”还是“私德”，都不是在强调心性修养功夫，而是在凸显个人所处的社会关系，并大力阐扬现代社会与国家伦理。

蔡元培的《中学修身教科书》建立在他的伦理学思想基础上。他所编写的《中国伦理学史》，是中国第一本伦理学史。全书以先秦创始时代、汉唐继承时代、宋明理学时代来划分中国伦理学发展的不同阶段，并认为伦理学自先秦以降，其发展在于宋明理学。（蔡元培，2010：77，108）这本书具有强烈的方法论意识，“绪论”伊始即言伦理书与修身书的区别：“修身书，示人以实行道德之规范者也。民族之道德，本于其特具之性质、固有之条教，而成为习惯……伦理学则不然，以研究学理为的。各民族之特性及条教，皆为研究之资料，参伍而贯通之，以归纳于最高之观念，乃复由是而演绎之，以为种种之科条……盖伦理学者，知识之径途；而修身书者，则行为之标准也。……伦理学者，主观也，所以发明一家之主义者。伦理学史者，客观也，在抉发各家学说之要点，而推暨其流源，证明其迭相乘除之迹象。”（蔡元培，2010：5）蔡元培将道德视为“规范”和“条教”，而伦理学则是以这些“条教”“习惯”为研究资料的“贯通”“归纳”和“演绎”，可看出，这里的“道德”已不再是心性修养，而是规范的践行，“伦理学”显然是指现代学术研究。蔡先生认为儒家为中国伦理学之大宗，但中国实际上没有纯粹的伦理学，而他这本伦理学史则是以他惯有的融汇东西的态度，以日本人所著的东洋伦理学史为底本，参究东西方伦理学而作。实际上，这本伦理学史是在用西方伦理学的理论阐释中国的道德学问，以动机论和功利论两条线索来划分先秦伦理学诸家，诸如管子“始立功利论”，老子“言大道，始立动机论，而其所持柔弱胜刚强之见，则犹未脱功利论之范围也”。商君、韩非子“承管子之说，而立纯粹功利论”。庄子“承老子之说，而立纯粹之动机论” （蔡元培，2010：52）。 这本著作“惟儒家之言，本周公之遗意，而兼采唐虞夏周之古义以调燮之。理论实践，无在而不用折衷主义”（蔡元培，2010：53）。

总体来看，蔡元培的“伦理学史”所关切的是真正意义上的现代学术文化的建设。《中国伦理学史》所做的尝试，实际上拉开了以知识为核心的现代化学术体系建设的序幕。从这个角度来看，“从理学到伦理学”不仅仅是道德意识的转化，而意味着“道德”学习从修身成德的自我实践方式转化为知识判断的理智方式，这也现代教育与传统教育的一大分野。

（二）修身教科书中的“身”与“心”：近代德育的深层观念变迁

近代道德与伦理的观念转换实际上反映了个人的社会秩序和心灵秩序的重新调整。传统教育将人的各种社会关系放在完整的“成人”过程中展开，伦理是德行的一个面向；现代教育则以造就“人”来维持和促进社会秩序，伦理反成了道德的标准。这种转化指向的是人的根本存在方式。如前所述，传统修身教育奠定在身心合一的观念基础上，并以这种“气”化的身体展开对生存情境的认识和实践。但随着近代教育科学体系的引入，现代生理卫生学、科学心理学成为了教育学的基础，开始拆解传统身心合一、交感互通的观念，身体观也开始朝向现代化、科学化的转变。某种意义上，与“从理学到伦理学”的转化相对应，近代德育观念同时具有“从养生到卫生”，以及“从心学到心理学”的转化维度。

20世纪初，卫生和生理学观念开始出现。上海文明书局在光绪二十九年（1903）首次出版了《蒙学卫生教科书》，该书由具有医学背景的丁福保主编。笔者所见为光绪三十二年（1906年）的第十一版。这本书第一课为“分别学科”，界定“生理”“解剖”“卫生”的学科概念。“理科之属于全体者，分为三科。研究人体生活之原理者，曰生理学；研究人体各部分之位置形状及构造者，曰解剖学；研究人体康健之规则者，曰卫生学。”第二课为“总纲”，讲明卫生之法分为五类：饮食、空气、日光、运动和休息（丁福保，1906：1）。

19世纪中期，中国的教会学校开始教授心理学，但此时西方心理学也还没有进入“科学时代”,[16]仍然属于心灵哲学。中国人真正接触到的科学心理学是在19世纪末、20世纪初，心理观的转型也是从这个时候开始。

1896年上海格致书室出了一本书，叫《治心免病法》，该书由美国人乌特亨利（W. Henry）所著，傅兰雅将其翻译成中文，是一本介绍心理治疗（催眠术）的书。“治心免病”意为通过心念的改变治疗身体的疾病，而其所指的疾病是西方流行的酗酒问题和中国人的鸦片瘾。其书序中说：此书特设一法，将此善念之字样编成诀要，令人目见之，耳闻之，心念之，为治心之药石，心治则身无不治矣。….夫有瘾之身无异牲类，人牲之别全在一心，而此心同于天心者也。（亨利，1896：序）从这里可以看出“身”与“心”相通的观念，“心念”能够改变身体的病痛，“心”能够通于“天心”。这些观念与陆王心学有着某种相通之处。这本书翻译出来，吸引了当时知识分子的注意，其中包括梁启超和谭嗣同（Liu，2009），他们对于此书所倡导的“心力”十分感兴趣。传统道德哲学从孟子一系到陆王心学，“心”确实是修身成德的关键点。因此，近代知识分子对于西方心理学的本能理解方式就是将其与传统的心学接通。[17]而此时所讲的“催眠术”显然位于科学心理学门外。近代科学心理学最先出现在清末的师范学校课程中，当时由日本人担任心理学这门课的教习，从日本引入心理学。[18]就笔者所见，光绪三十二年（1906）年由文明书局所出的第一版《最新心理学教科书》已经以现代心理学原理的编写模式相类似，以心理过程（感觉、知觉、记忆、想象等）和个性心理（感情、情操等）为主要框架，不讨论身心问题，更不会涉及心与天心的关系等形而上的观念（龚诚，1906：目录）。

从生理、解剖、卫生学的进入，到心理学的科学化，基本上将传统的身心合一的“气”化的身体观拆解掉。此后，“身”即为现代医学意义上的身体，于是身体归身体，精神归精神。“修身”所包含“身-心”便被拆分为两个独立的方面，一方面是关乎身体的体育与卫生，另一方面是关乎精神的知、情、意等心理调节。

蔡元培《中学修身教科书》第一章即引西方格言：“康强之精神必寓于康强之身体”来强调“体育”的重要，并且把身体的健康与家庭伦理和国家责任联系在一起（蔡元培，2010：122）。学校对“体育”十分重视，例如当时的南洋公学附小的足球就很好（朱有瓛，1987：241）。而最主要的体育活动可能是体操，在教科书中体操活动被列入“卫生”这个条目中，“卫生”实际上涉及到个人卫生、环境清洁、运动养生等方面的内容（见图2、图3）。商务印书馆的《共和国教科书•新修身•高等小学校》中有“卫生”一课，讲的很明确：“吕不韦曰：‘不处大室，不为高台。味不众珍，衣不燀热。’华佗曰‘人体欲劳动。劳动则谷气自销，血脉流通，病不能生。’此诚养生家之言也。惟其言各有片长，未足尽卫生之旨。盖凡起居动作，饮食衣服，诚宜致慎，余如日光必充，空气必洁，沐浴必勤，睡眠必时。有一失当，亦易致疾。昧者不察，或则囿于习惯，而以为当然。或则纵其嗜欲，而不加裁制。酝酿所积，驯致伤生。此何异明知疾病足以死人，而故陷其身。”[19]（包公毅&沈颐，1916：第五课）可见，“卫生”与传统养生已有所不同，它是与现代医疗观念中对疾病的防治联系在一起的。

图2清洁和卫生（沈颐，戴克敦，1912a：第9课；

沈颐，戴克敦，1912b：第2课）

图3运动和养生（沈颐，戴克敦，1913：第8课，第9课）

注：图片从右往左分别为弟8课“养生”和第9课“运动”。

以体育卫生观念搭建起来的“身体”与“心理”自然形成了二元结构。实际上从近代的德育、智育、体育的说法到科学心理学的知、情、意三分，就已经将“心”从传统心学中以心摄身的的道德本心转换到了现代心理学所研究的精神活动机能。在蔡元培的《修身教科书》中，便指出“修己之道”由体育、智育、德育三方面构成，并予以分别论述（蔡元培，2010：121）。刘师培所编写的《伦理学教科书》则以三课的内容来讲解知、情、意的作用（刘师培，1997：129-130）。1908年商务印书馆出版了译自日本服部宇之吉的《伦理学教科书》，本论的第二篇为“心术上基础论”，当中则言“凡人心作用，分知情意三者，三者性质虽异，本相关系，而于伦理上行为关系尤密”（服部宇之吉，1908：23），明确将心理学作为伦理学的基础。实际上，服部宇之吉当时正是在京师大学堂担任心理学教习。

身心拆解的背后是传统存有论的坍塌，身体的存在场域由贯通身心、宇宙的“天地”（天地之气）转化为现代意识下的国家和社会，身体逐渐开始“国家”化。例如，由清末的“尚武”发展而来的“军国民”教育思想，演变为近代的童子军运动。当时的南洋公学附小强迫在校学生一律加入童子军，体操课改为童子军课，除训练体操队列之外，还教一些军事知识，如打结、救护、旗语、方位等等。每隔一个时期考试，考试以实践为主。学校发给布制徽章，钉在童子军服装上。南洋附小的校长沈叔逵常常自己穿着童子军的服装，与同学一起活动。后来（1927年）这个制度被国民党利用，改成“党童子军”（朱有瓛，1987：254）。观念的转变必定体现于制度层面，当此身的“在世存在”不再以个体完整生命来贯穿，教育则必定偏离其“成人”的方向，而成为社会变革的手段。回到学制中，我们可以看到，壬戌学制商议之时，有人提议建立公民科，将修身、伦理、法制和经济囊括其中（璩鑫圭&唐良炎，1991：885）早。先在修身科中不断加强的公民意识最终成了主流，直接取代了“修身”这个科目名称。壬戌学制（1922年）中的“公民”科和其后的“社会”科，宣告了晚清以来的传统式“修身”教育的终结，而越来越强势的政治意识的渗透最终使得它滑向了党义科的意识形态教育的泥潭中，令人惋惜。

本文对修身科及教科书的考察是立足于教育自身的发展逻辑来探讨近代教育与社会文化变迁的问题，实际上也是从另一层面上反思近代德育从修身科到公民科的演变。近代教育的转型包含多个层面，从教育内部来说，作为传统根基的经学教育[20]被现代知识教育所取代，以“通人”为追求的整体课程观变成了分科式专业课程。同时，社会转型与教育变迁密切联系在一起，对于近代中国来说，“现代”意识常常包裹在拯救民族危机的紧迫感之中，使得知识分子总是试图通过建立新文化、新道德来解决国家和社会问题，教育也通常被当做是改造社会的重要手段，从修身科到公民科，再到党义科，呈现出道德教育向政治教育的演变趋势。实际上，教育有自身的立足点，它首先应当以“成人”为自身的使命。也许对一个朝着“现代”转型的国家来说，究竟是以培养人还是以培养公民（国民）作为首要目标，历史在不同的时代情境下做出了不同的选择。但我们需要仔细检讨这些历史经验，再回到问题的源头处来思考，才可能真正寻求到教育与社会的“现代”转化的合理契机。

社会转型必然带来伦理变革，现代社会结构所凸显的公共性，的确需要公民教育来为现代国家的建立打下教育基础。然而正如后期的梁启超所反思的那样，道德有其根底，德育只有根植人心、人性，才能真正发挥作用。在《德育鉴》中梁启超以“诚-伪”对应传统的“义-利”，正是因为他观察到缺乏心性基础上的社会伦理也终将流于“口号”或一时热情：当爱国风潮高涨、爱国心被激发起来时，人们便自命为爱国志士，这种爱国热情并不出于自身之诚心，而是一种“外烁”，随着时间和外境的转变，爱国热忱便消归全无，或委蛇变节，或盗名堕落，实则为“伪爱国者”（梁启超，2011：10）。故而《德育鉴》以“辨术”为第一要目，就是要破斥这种伪心。作为近代道德革命的导师，梁启超的转向值得我们深思。笔者认为，《德育鉴》不宜被看作是梁启超早期提倡的“公德”之说的对立面。比照宋儒的《近思录》，我们不难发现，《德育鉴》的重点是在自我的“修身”功夫，“辨术”“立志”“治本”“存养”“省克”是陆王一系的心性功夫，第六篇的“应用”篇幅极短，仍然在强调“应事能力”在于“心法”，这与《近思录》后几卷的“家道”“治法”“政事”“教学”等应用篇目大不相同。暗推其意，则是由于社会转型带来家国伦理（三纲）发生了变化，唯个人的修身成德可直接延承传统的道学。从《新民说》到《德育鉴》，梁启超实际上将公民道德建筑在自我人格之上。而当我们仔细回看西方现代教育思想资源时，会发现一种类似的思路。卢梭在《爱弥儿》中讨论的“自然教育”目的是要让爱弥儿获得他的自我人格，只有这样，爱弥儿才有能力形成自己所喜欢的意见以及对自己意见的否定，这恰恰是“公民教育”的现代前提（渠敬东，2009：53）。

近代修身教育和公民教育的变迁实际上折射出传统儒家教化体系与国家现代化路向之间的紧张关系。社会的现代转型关键在于如何建立真正的超越血缘（差序格局）的公共团体组织。对于这一点，有学者通过检视晚清士人推动地方社会重建运动的历史经验认为，以个体“人格”为心性基础才能开辟出现代国家政治，而在康梁的“群学”中也不难发现“合群立会”所依据的心性精神，即将“仁心觉识”作为心体本质，由此超越对人的有差别的对待，在“群”的生活样态中，申发“仁为相人偶之义”，在人与人之间的关系中实现“同体饥溺”的普遍同情（康有为，1988:10-11）。在这里，传统“修身”所强调的人心同然及其价值方向，恰恰提供了一个构建现代社会成员平等人格的观念基础。

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注释：

[1]例如近代教科书主要由民间社会的知识分子来进行编订，其中许多都是接受西方教育的回国留学生。

[2]这一时段有两个特征：一为报刊杂志、新式学校及学会等制度性传播媒介的大量涌现；一为新的社群媒体——知识阶层的出现。思想内容的变化也有两面，文化取向危机与新的思想论域（张灏，2004：37）。

[3]严格来说，“道德教育”和“德育”是近代出现的词汇，并不适合表述传统教育中的“修身成德”之教，但本文要论述传统修身与近代道德教育之间的演变过程，就必须要有明确的术语以作通贯的表达。近代的“道德教育”（德育）和传统修身虽然在具体内容和形式上有所不同，但培养品行和人格是两者的通义。因此本文中依然使用“道德教育”（德育）来表述传统修身成德之教。

[4] 例如，修己以敬，修己以安人，修己以安百姓（《论语•宪问》）。

[5]例如， “夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也…万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉”（ 《孟子•尽心上》）。

[6]宋儒以为《大学》为曾子所作，学界有所质疑，未成定论，但一般认定《大学》与曾子一派有关系，或为曾子门人所作。

[7]曾子凸显“身”的意义也体现在其“大孝”上，“孝”在《论语》中只是“仁”的基础，而在曾子那里，一切德行皆由孝而来。曾子对“孝”的强调和践行也成为汉代《孝经》及后世移“孝”作“忠”的滥觞。《孝经》所强调的“身体发肤，受诸父母”观念，使得“身”自然而然地具有了伦理色彩（罗新慧，2013：179-202）。

[8]“五脏”与“血气”的关系在《皇帝内经调经论》上说：“心藏神,肺藏气,肝藏血,脾藏肉,肾藏志,而成此形,志意通达,内连骨髓,而成身形五脏。五脏之道,皆出于经隧,以行血气。血气不和,百病乃变化而生,是故守经隧焉。

[9]孔子曰：“君子有三戒：少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得。”（《论语季氏》）

[10]如民国时期商务印书馆出版的《共和国教科书•新修身•初等小学校》第八册编目和中华书局出版的《新制中华修身教科书•初等小学校》第八册编目。

[11]有关清末民初知识分子所引动的“道德革命”可参见黄进兴的《从理学到伦理学：清末民初道德意识的转化》一书，该书由中华书局于2014年出版。

[12]近代经学的解体除了科学思维方式的冲击，还有其内在原因，包括：道光以来的经世思想对传统知识系统的修整；从龚魏到康有为的今文经学造成了传统经学的权威性下降；章太炎的古文经学派以经入史的研究路向截断了经学与义理的贯通之道，使经学研究转向现代学术研究范式。雷平的《“民间”趋会与官方导向：晚清学术现代转型中的路径考察》（雷平，2011）与张晶萍的《留住经学：近代经学嬗变中的另类努力——以叶德辉为例》（张晶萍，2011）对此都有论述。这两篇文章均出自陈勇、谢维扬主编的《中国传统学术的近代转型》一书（上海人民出版社2011年版）。

[13]笔者所见为湖南人民出版社扫描重印的全套《最新修身教科书•初小部分》，该套书由石鸥教授提供原始资料，真实再现了清末教科书原貌。

[14] “君子之学也，入乎耳，着乎心，布乎四体，形乎动静。端而言，蝡而动，一可以为法则。小人之学也，入乎耳，出乎口；口耳之间，则四寸耳，曷足以美七尺之躯哉！”（《荀子•劝学》）荀子非常强调“美身”，修身之学的关隘之处在所得于“心”。

[15]笔者所见为湖南人民出版社扫描重印的全套《最新修身教科书》（初小部分），该套书由石鸥教授提供原始资料，真实再现了清末教科书原貌。参见商务印书馆编译所（2014）：《最新修身教科书》（初小部分），长沙：湖南人民出版社。

[16]一般公认为，科学心理学诞生于1879年，以冯特（W.Wundt）建立心理学实验室为标志。

[17]实际上，傅兰雅在翻译的时候有意识借用心学观念以使中国知识分子能够接受。

[18]服部宇之吉1902年至1909年任教于京师大学堂,是清末由日本人任教习的第一人,也是师范馆教授心理学课程的第一个心理学老师。在科学心理学诞生之后，第一部汉译的心理学著作是王国维所翻译的《心理学概论》，这大概是中国人学习科学心理学的源头。参见钟年. 近代学人视野中的心理学[D].武汉：武汉大学,2010.

[19]句中着重号为笔者所加。（公众号小编将着重号改为了斜体。）

[20] 笔者此处以“经学”作为传统教育根基，意指传统教育以圣贤经典为本，而对传统学术中经学与理学、心学的区隔暂不作分别。