〔教学理念〕浅谈PBL教学模式在医学教育中的应用

 PBL（Problem-Based Learning）是“基于问题式学习”或“问题导向学习”的自主学习模式，以案例为基础，以问题为导向，以学生为主体，以小组讨论为形式，在辅导教师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程[1]。PBL模式最早起源于20世纪50年代美国西余大学医学院的综合课程教育，1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学首次把PBL引入医学教育领域，目前已成为国际上较流行的一种教学模式[2]。1986年，上海第二医科大学和原西安医科大学率先将PBL引入我国，此后引进PBL的院校渐增，例如原湖南医科大学、第四军医大学、暨南大学等[3]。这些院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行PBL，获得了良好的教学效果。试行结果表明此法有助于调动学生学习的积极性、主动性、创造性，在培养实用型医学人才方面，有以教师为主体、以讲课为中心、采取大班全程灌输的传统教学模式无可比拟的优势，值得在国内医学教育领域推广施行。

一、我国PBL模式的基本方法    

国内医学院校实施PBL大致包括以下四个环节：①准备工作：选取教材的部分或全部内容，教师先讲授总论、概念及重点内容作为过渡，并向学生提供教师编写的 PBL 辅导材料进行预习；②提出问题：由教师提供给学生能够揭示学科内涵丰富性和复杂性的问题，包括理论思考题、病例、模拟病人等；③小组讨论：课堂上8－10名学生组成一个小组，每个问题由2-3次讨论课组成。小组成员在归纳出必须知道的有关细微问题后，分头查阅参考文献或做实验来寻找答案，小组成员再次碰头时分享查询结果，互相补充，最终得到各个细微问题的满意答案，教师在此过程中通过提问等形式启发学生形成共同学习目标并及时纠偏；④课堂讨论：学生在课堂上分享学习成果，教师做点评并给出每个案例的学习目的[4]。

通过2-3次课的主动学习，学生通过自学及沟通交流取得关键信息，最终获得了与案例问题有关的综合知识。教师在整个辅导过程中，一般不直接向学生表达自己的观点或提供参考答案，也不直接回答学生的提问，而是启发学生思考，引导学生提出问题，控制学生讨论的范围和时间，指导学生如何去发现有关问题的关键信息，记录学生们的表现，以便明确不同学生的学习弱点并给予相应的帮助，最后由教师得出每个案例的学习要点，作为学生复习掌握的重点。

二、应用PBL对培养高素质医学人才的意义

（一）有利于培养临床思维

当今是信息爆炸的时代，如何从纷繁复杂的知识中高效获取所需知识已成为医学生面临的难题。PBL不仅可以锻炼学生的自学能力、解决问题的能力，而且促进了基础知识与临床实践的融会贯通，培养了医学生的临床思维。PBL是以小组为单位的教学模式，学生在小组内将所查找的知识交流共享，探讨解决临床问题的方法，提高了学生的学习兴趣,调动了学习的积极性，锻炼了语言表达能力，逐渐具备成为一名合格临床医生的资格。

（二）有利于传授综合知识

PBL 模式以培养有能力的临床医生为最终目的，强调学生面对不同的病患时能迅速准确地对病情作出诊断和治疗处理。所以，它是从培养临床医生的角度学习实用性知识，也即学生通过运用现代化科技手段如图书馆、电脑学习软件、文献检索系统以及模型等多种形式进行自学，习得满足临床工作所必需的医学基础知识和医患关系、医护协作关系以及医社关系等人文社会科学的知识。

（三）有利于准确评估教学效果

传统考核评价模式是在整门课程进行的中间及结束后进行统一考试，由于授课过程贯穿整个学期，极易造成学生学了后面忘前面，不利于准确反映学生对知识的掌握情况。PBL模式的考核，可根据每次讨论课学生发言的次数、质量及书面报告进行综合评估，从基本概念、解决问题的能力、方法、思路等多方面进行考查，在一个学习专题结束后，进行临床技能考核、病例分析考试等，这种分散考试和最终综合考试相结合、定性和定量相结合的考核评价模式，科学地判断了学习的实际效果，了解学生对知识的掌握情况，与课程的进行形成良性循环，激励学生在下一个专题的学习中更加投入，从而进一步激发学生学习兴趣，也有利于推进考试制度的改革。

三、河北医科大学对PBL模式进行的有益探索

我国部分医学院校在进行PBL教学实践的过程中，遇到了一些棘手问题，如缺乏专业案例撰写人员、PBL教师的教学经验不足、硬件设施相对落后等，使PBL教学效果受到不同程度的影响。河北医科大学的PBL教学模式为解决以上问题提供了行之有效的做法和借鉴。

（一）规范案例撰写流程

PBL是以案例为基础、问题为导向的教学模式，撰写高质量案例的重要性不言而喻。因此，河北医科大学组建了PBL案例撰写小组，将来自临床的真实病例根据学生学习需求进行改编，PBL案例先组内讨论、修改，再请临床专家进行指正。案例经学生、教师应用后反馈，根据反馈意见再修改，成为比较成熟的案例。案例形式上深入浅出，内容上整合多学科知识，培养了医学生的临床思维。

（二）组织跨学科教师团队

教师作为PBL促进者的角色非常重要，起引导和支持小组成员之间互动的关键作用。河北医科大学担任PBL课程的教师坚持高标准高学历，绝大部分是教授和副教授，约有一半教师是硕士生导师或博士生导师[5]。该校PBL模式有完整的师资培训程序，一名PBL指导教师要历经校内外培训、试讲、督导专家听课等环节的培养。并在教学备课等过程中，请临床专家和案例撰写人给予培训和指导，还不断组织PBL教师去国内外知名院校进行学习和培训。

（三）增加教学基础设施

河北医科大学建设多个PBL研讨间，配置白板、多媒体等设备，同时提供书刊文献和相关的数据库，解决学生搜集信息的难题，方便学生通过不同渠道来掌握医学知识并了解疾病诊治的常规流程，促进基础与临床的衔接和多学科的融会贯通。

（四）建立多元化评价模式

河北医科大学对PBL教学模式采取形成性评价和终结性评价相结合的形式，也即根据学生每次课上回答问题次数、质量以及作业完成情况等进行评价。该形式包括学生自评、互评及师评，以便于综合测评教学效果，使学生认识到自身优缺点，明确努力方向。在整个PBL课程结束时，进行临床病例考试，考察学生临床思维能力，实现终结性评价。该校PBL教学考核既对学生的基础理论知识进行考核，又对学生的自主学习能力、语言表达能力、团队协作能力及信息检索阅读提炼能力等进行合理测评。

                                    （任普慧编辑整理）    

             参考材料

[1]于术伟.LBL、PBL、TBL在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教育,2011.

[2]姜萍.PBL教学模式在高等医学教学改革中的应用分析[J].中国中医药信息杂志,2005.

[3]慕景强.PBL在医学教育中的应用现状研究[J].西北医学教育,2004.

[4]沈建新.PBL:一种新型的教学模式[J].国外医学·医学教育分册,2001.

[5]杜少严.PBL教学模式在河北医科大学的实践与探索[N]河北医科大学学报,2020.

[6]Wyer PC.Evidence-based medicine and problem based learning a critical re-evaluation[J].Adv Health Sci Educ Theory Pract,2019.

[7]O Doherty D.What can we learn from problem-based learning tutors at a graduate entry medical school?a mixed method approach[J].BMC Med Educ,2018.