中学语文教材60年

    ■王本华（人民教育出版社中语室主任）

    在中国，“语文教学”起步最早，兼有“语文教材”功能的《三字经》、《百家姓》、《论语》、《孟子》等类的启蒙读物或经史著作也古已有之。随着国语运动的兴起，白话越来越深入生活，也渐次进入到学校教育的视阈。1929年颁布的中小学“暂行课程标准”，第一次明确了白话文在“语文”教学中的重要地位。至1949年华北人民政府教科书编审委员会编写教材时，时任编审委员会主任的叶圣陶先生一锤定音，将以前的“国语”、“国文”统而称之“语文”，开启了语文教育的崭新时代。到今天，中国中学语文教材走过了60多年的光辉历程。

    的发展历程，可分成“国定制”和“审定制”两个不同的时期。“国定制”是指由国家教育行政部门决定教科书编写、出版、使用的制度，该时期以1950年人民教育出版社成立并编写全国通用的第一套中学语文教材为标志，到1993年（“文革”除外）九年义务教育教材在全国推广时结束，即所谓“一纲一本”的时代。此间，人民教育出版社作为全国唯一一家编写、出版基础教育各学科教材的出版单位，先后编写、出版了8套全国通用的中学语文教材。“审定制”是指由各出版单位组织人员编写、出版教材，经国家或地方教育行政部门审查、批准，然后由学校或地方教育行政部门选用的教科书制度，该时期以199３年九年义务教育教材为发端，一直实行到现在。此间人民教育出版社并全国多家出版单位先后编写了两套、多种中学语文教材，体现出“一纲多本”、百花齐放的特色。以下简单勾勒一下中学语文教材建设60年的基本面貌。

    第一套：建国初期，为了迅速替代国民党政府统治时期的旧教材，中央人民政府出版总署以解放区教材为基础，改编了建国后第一套语文教材，时间是1949年至1951年。随着人民教育出版社成立，语文室再以这套教材为基础改编为中学语文教材，于1951年至1956年在全国中学使用。这套教材将以往的“国语”、“国文”统称为“语文”，首次提出语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项内容，并将“思想政治教育”的任务明确纳入语文学科。

    第二套：1956年至1958年，汉语、文学分科教材。以1951年3月胡乔木在全国中等教育会议上的讲话为标志，中学语文界开始汉语、文学分科教学的讨论、研究、准备和启动工作，人民教育出版社中语室亦分为汉语、文学两个编辑室，并从1954年3月起策划并拟定汉语、文学的教学大纲，同时开始编写教材。汉语课本用于初级中学，教学内容包括语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等6项，语法部分即是以张志公先生主持制订的“暂拟系统”为基础编写的，吕叔湘先生参与了教材的审校工作；文学课本包括初级中学和高级中学，初中文学课本以单篇的文学作品为基本内容，高中文学课本中国文学部分则以文学史为线索按专题进行编排，由张毕来、王微等先生主持，叶圣陶、吴伯箫等先生参与了审校工作。1958年3月，国务院第二办公室召开座谈会，决定将“文学、汉语合并为语文”，汉语、文学试验中断。

    第三套：1958年至1961年，“大跃进”版中学语文教材。受各条战线“大跃进”的影响，当时，语文被认为是“反映社会现实，进行阶级斗争、生产斗争的有力工具”，语文教学的首要任务是“用总路线精神教育学生”“兴无灭资”。因此，这一时期的教材突出强调思想政治教育，不重视基础知识、基本能力的训练和培养，几乎把语文课变成了政治课，给教材建设留下了深刻教训。

    第四套：1961年至1963年，新编十年制中学语文教材。1959年6月起，上海《文汇报》开辟专栏开展“关于语文教学目的任务的讨论”，语文教学的“文道之争”拉开序幕。1960年10月，人教社启动十年制语文教材的编写。这套教材强调“文道统一”，编辑意图明确，教学要求层次分明，对前一套教材有了很多的发展。

    第五套：1963年至1966年“文化大革命”前，新编十二年制中学语文教材。从1961年起，人民教育出版社开始制订《全日制中学语文教学大纲》，经过调研、讨论，确立了“语文是基本工具”这一基础理念，对语文教学的目的也有明确而较为科学的表述，1963年开始实施。以这一大纲为基础编制的教材，以培养学生阅读能力和写作能力的顺序为主线，重视语文基本训练，强调由浅入深，循序渐进，选文也更多文质兼美，题材广泛，较好地体现了“大纲”的思想。

    第六套：1978年至1982年，新编十年制中学语文课本。“文革”期间，人民教育出版社被撤销，编辑人员下放，全国没有统一的大纲统一的教材。1978年3月，教育部颁布《全日制十年制中学语文教学大纲》。这个大纲继承了1963年大纲的基本精神并有所发展，如强调语文是基础工具，指出“在语文教学中，思想政治教育和读写训练是辩证统一的”，将教学目标定位于培养能力等，对改变“文革”时期的混乱状况、正本清源、统一教学思想等起到了重要作用。这套教材也基本沿用了1963年教材的编排体例，以读写训练为核心，按照表达方式分年级编排，循序渐进。这是建国以后第一套按照记叙、说明、议论三阶段以及初中、高中两次循环来进行有序编排的中学语文教材。教材对各年级的教学要求也进行了细化，形成从识字写字、口头表达、阅读能力、写作能力到思想政治教育的完整的教学体系，其中读写训练体系的构建在当时是一个较大的突破。

    第七套：1982年至1987年，改编十二年制中学语文教材。1982年起，中学开始试行六年学制，人教社在修订1980年版十年制教材的基础上，新增高中三年级两册教材，编写出十二年制中学语文教材。

    第八套：1987年至1993年，编写十二年制中学语文教材。1986年，国家教委颁布《全日制中学语文教学大纲》，人民教育出版社本着“降低难度、减轻负担、明确要求”的原则，编写十二年制中学语文课本。这套教材在以下几个方面做了努力：明确教学要求，减少语文的随意性；提高课文质量，增强时代气息；改进编排体系，形成训练序列；调整语文练习，突出语言训练。1989年，根据国家教委《关于在中小学语文、历史、地理等学科中加强思想政治教育和国情教育的意见》，人教社为初中和高中各编写了6册补充教材，以适应当时加强思想政治教育和国情教育的需要。

    需要说明的是：在第七套、第八套教材时期，响应1980年全国教育工作会议提出的“办好重点中小学”号召，人民教育出版社启动重点中学分科型语文实验教材的编写。初中编为《阅读》、《写作》，1982年开始试验；1986年修订为《阅读》、《作文·汉语》，使用至1989年。高中编为《文言读本》、《文学读本》、《文化读本》、《写作与说话》等系列教材，1985年开始试验；至1994年，修订为高中语文实验课本，一直沿用至今。

    第九套：自本套教材起，国家开始实行“一纲多本”的审定制，初、高中都编写了若干套教材。这里只简单介绍人教版教材。（1）1993年至2004年，九年义务教育教材。这套教材突出的特点是：强调联系生活，扎实、活泼、有序地进行语文基本训练；建设由生活主题到表达方式再到语文应用及文学养成的三阶段训练体系；以能力培养为核心，将大纲规定的48个能力点合理、有序地穿插安排到各个单元训练中，保证能力培养目标的落实；重视基本训练，尊重阅读规律，将课后练习分为“理解·分析”、“揣摩·运用”、“积累·联想”三个层次；简化汉语知识，增强语言学习的实用性和有效性。（2）2000年至今，全日制普通高级中学语文教材。这套教材采用阅读教材与写作、口语交际教材分编合订的形式。阅读教材将整个高中语文教学分为互相衔接的三个阶段：第一阶段不分文体，重点培养理解、分析现代文章的能力，兼顾文学作品和文言文的阅读；第二阶段重点培养初步鉴赏文学作品的能力，兼顾文言文的阅读能力；第三阶段，重点培养研读、评价实用文体和论文的能力，兼顾文学鉴赏能力的培养。这样的设计，与九义教材衔接，也更多地重视能力训练，强调语文的实用性和实践性，并把文学能力的养成放在了突出重要的地位。写作和口语交际教材中的写作部分，既照顾到学生的写作心理，又按照表达方式分阶段进行训练，同时也考虑到写作过程的不同方面，应该说是一个比较全面的写作训练体系。

    第十套：（1）2004年至今，义务教育课程标准实验教材（七至九年级）。2001年开始在部分地区进行试验，2004年以后在全国范围内推广使用，至今仍为试验教材。（2）高中课程标准试验教材，2004年从部分省市开始进行试验至今。这两种教材更多强调语文的人文性，更重视语文综合素养的培养，更突出尊重学生主体精神，更多展示自主、合作、探究这一新型的学习方式，语文教材呈现出较新的面貌。同其他学科一样，高中语文教材设计为必修和选修两大课程模式，必修编写5个模块，选修编写了5大系列15个模块。

    启 示

    这十套教材，代表了中国语文教学60年的发展历程，细想起来有以下几点启示。

    第一，教学改革应有一定的时间性，既不能半途而废，也不能期望一蹴而就或停滞不前。1956年的汉语和文学分科教学、1963年至“文革”前的试验教材，都有不少科学的、合理的内核，可惜主要是由于政治方面的原因而造成流产。而世纪之交的课程改革，开始更多地表现为急切冒进，像2001年开始的第八次课程改革，试验后没有及时总结经验便在全国范围内推广进行；但紧跟着又显示出停滞不前的状态，像义务阶段仍在全国范围内进行“试验”当中，像高中阶段从2004年开始到现在仍在推广试验。当然，这些恐怕主要是行政方面的原因，但这样的结果对整个国家的教育改革是不利的。

    第二，教学改革不能总是翻烙饼。胡锦涛总书记曾指出：“只要我们不动摇、不懈怠、不折腾，坚定不移地推进改革开放，坚定不移地走中国特色社会主义道路，就一定能够胜利实现这一宏伟蓝图和奋斗目标。”语文教学改革亦是。“文革”前，语文教学经历了“语文知识―思想教育―语文知识和能力―政治挂帅”几次反复，使得语文教学难以开展，语文能力的培养接近于零。“文革”后，语文教学呈现逐渐发展、渐趋科学的态势，但新一轮课改之初仍然出现了摒弃传统、高歌新理念的倾向。像这样的“折腾”应该引起深思，我们应该“坚定不移”地进行语文教学改革，更应该“坚定不移”地按照语文教学的客观规律进行语文教学改革。

    第三，教学改革不要在名词术语上兜圈子，应该踏踏实实地研究一些具体问题。这些年来语文界有过几次大的论争，如关于语文目的性质的讨论（“文道之争”）、关于基础知识和基本能力的讨论、关于语文教学科学化的讨论、关于文学教育的讨论、关于淡化语法教学的讨论、关于工具性与人文性的讨论等。讨论是必要的，但很多时候变成了对某些术语、某些理念本身的探讨，而不是研究如何将其转化为教学实际。比如关于语文的性质，从工具、基本工具、基础工具说，到思想、政治思想、人文性等，你说我说大家说，即便思想统一了，但究竟怎样落实，实际教学中还存在着很多盲点，而这盲点则恰恰是需要我们认真研究的。

    第四，要认真总结经验，吸收改革成果。近60年来，语文教学改革虽然走过不少弯路，但也取得了很多可喜的成果。除了极左时期受意识形态影响较大外，教材在每一阶段都呈现出自己的特点，这是不容置疑的。像1963年的教材，由于“文道之争”给语文教学带来了发展的春天，教材中较多地呈现出语文教学固有的规律，而非政治宣传、标语口号的汇集。1978年各条战线拨乱反正，语文教材也更多地继承了1963年教材的传统并有所发展。此后，我们开始重视知识的掌握与能力的培养、强调发展学生的智力、加强训练、主张语文教学要科学化及现代化，直到现在强调语文教学要提高学生的语文综合素养、尊重个性发展等，像这些，应该说都给语文教学带来了生机和活力。我们需要避免的是，任何时候都不要矫枉过正，为了某一理念而将过去的某些稍为过头而不失真谛的作法一棍子打死，应该在修正、改进、改革的基础上不断提高。

    第五，要认真研究语文教学的内容。如果说语文能力包括听、说、读、写四种能力，大家都会认可；但要让大家说怎样让学生养成这四种能力，也就是培养这四种能力有哪些途径、方式，很可能会莫衷一是。以阅读为例，在教材中，比如同一篇课文，可能有时放在这一册，有时放在那一册，有时以这一训练内容为主，有时以教会那一种知识或技能为主，并不是很一致；在具体教学中，同一篇课文，不同的教师可能更会不同或不完全相同。为什么会这样呢？这恐怕就是我们现在一直在说的语文的不确定性，而这种不确定性则给语文教学带来了相当大的困扰。纵向考察不同时代的语文教学大纲（课程标准），基本上都有课程内容一项，大致包括选文、知识、作文教学、能力训练等，且不管相应的内容要求是否均具有科学性、有效性，但总能让教者、学者有可把握；再横向考察不同学科的课程标准，诸如数学、物理、化学、生物、地理等，均有“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”四部分，就是与语文学科关系最近的英语亦然，唯有语文（包括九义阶段和高中阶段）仅有除“内容标准”以外的其他三部分。由于大家对语文教学内容的认识还不那么清晰或者还没有统一的看法，便武断地去掉教学内容的阐述，这显然对于学科建设和发展是极为不利的。

    第六，要开发出真正意义上的多样化的教材。新中国成立后，很长时间内中小学实行高度集中的国家课程教材政策，统一大纲，统一教材。1986年，国家颁布了《中国教育改革和发展纲要》，提出“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化”的方针，随后成立中小学教材审定委员会，开启“一纲多本”、教材“审定制”的时代。经历了九年义务教育改革和世纪初的第八次课程改革，从目前现状看，我们的教材品种不可谓不多，但多数教材缺乏特色和个性，既没有自己的风格，也没有特别的针对性，因此还算不上真正意义的教材多样化。所谓教材多样化，并不仅仅是指品种多，更重要的是指建设多套有特色的、有独特价值和功能的教材，比如有特定的适用对象，不同的学习素材，在框架结构的安排、教学活动的设计、知识内容的选择和阐述以及活动形式等方面有独到之处，等等。