统整单元教学与单篇教学，谈“中华传统文化经典研习”任务群教学

这样就产生了本单元教学的第一个学科大概念：追问诸子（主要是儒家、道家、墨家）思想。当然，指向单元人文主题的大概念或许不只有一种表述形式，本单元的第一个大概念还可以这样表述：追问诸子（主要是孔子、孟子、老子、庄子、墨子）文化，初步理解儒家、道家、墨家文化，沐浴百家争鸣时代的诸子光辉，中国轴心时代的诸子之光等。

第二条路径：从单元核心素养层面切入。提炼单元教学大概念的第一条路径如果是人文价值层面的，那么显而易见，第二条路径就可以从语文学科核心素养方面入手。这仍然需要借助课标和教材进行导引。课标在解读“中华传统文化经典研习”任务群学习目标与内容时写道：

（1）选择中国文化史上不同时期、不同类型的一些代表性作品进行精读，体会其精神内涵、审美追求和文化价值。

（2）在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品，以客观、科学、礼敬的态度，认识作品对中国文化发展的贡献。

（3）梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同。

（4）阅读作品应写出内容提要和阅读感受。选择一部（篇）作品，从一个或多个角度讨论分析，撰写评论。

（5）学习传统文化经典作品的表达艺术，提高自己的写作水平。

一共五条，其中前两条仍然指向人文价值，后三条指向语文学科内容，实际上是对应“积累文言阅读经验”这句话，只不过更加细化、更加具体。再来看教材导语是如何指导这一单元学习的：“本单元集中学习先秦诸子散文，以加深对传统文化之根的理解。要注意领会先秦诸子对社会人生的洞察，思考其思想学说对立德树人、修身养性的现实意义；感受先秦诸子或雍容或犀利或雄奇或朴拙的论说风格，理解各家论说的方法，领悟其妙处。”这段话不仅指向单元教学内容，更明确了单元教学重点，即指向单元核心素养。但表述稍显笼统，在此基础上，还可以列出具体的学习重点：

分篇而言：（1）指向立身处世的《论语》十二章；（2）指向修身为本的“三纲八目”；（3）指向人性本善的“不忍人之心”；（4）指向辩证统一的老子智慧；（5）指向寓理于事的庄子哲学；（6）指向反复言说的墨子“兼爱”。

整合而言：（1）积极入世的儒家情怀；（2）辩证思考的道家智慧；（3）保持警惕的墨家心志；（4）风格各异的诸子论说艺术；（5）分，是三家；不分，是一个“洞察”。

综合课标和教材中关于本单元的语文学科内容、教学任务和学习要求，就可以尝试提炼出本单元关于学科核心素养的教学大概念，如：一个“洞察”，三家路向——儒道墨三家言旨之别；有为与无为——儒道哲学对人生的考察；有差别还是无差别——儒墨两家思想分歧之探究；同为儒家，孔孟何以有别——孔孟联读；老庄何以并称——老庄联读；言说能力与人格魅力——儒道墨语言风格辨析；经典语句中的诸子名家……这样的提炼和概括更有综合性，也更有思想容量，既明确地指向教学内容，也突出了文言文的学习，指向语文学科核心素养，指向课文内容和能力训练，与人文价值的学科大概念互相呼应、互相渗透。

人文价值追求与学科核心素养训练，不仅是我们提炼单元教学大概念的基本路径，也是统编语文教材的编写理念和基本结构，即“双线结构”。从这个意义上说，教材的编写已经指明了提炼学科大概念的基本路径和方向，因此我们要认真学习和研究。

第三条路径：单元学习任务和单元写作训练。单元学习任务从巩固学习、作业设计、综合学习等角度，从读、写两个方面规定了单元学习的内容和要点，其中也涉及思维训练和文化涵泳，因此可以成为提炼单元教学大概念的抓手。本单元的研习任务共有四个，其中第一个任务指向人文价值，教材编者概括为“立身处世”。仔细分析，本单元完全可以纳入“立身处世”这个范畴来考量，儒家、道家和墨家，说到底其实都是人伦哲学，都在思考人如何生存。围绕这个问题，就可以提炼大概念。教学时可借此机会来作整合，如可以这样提炼：立身处世与诸子言说——尝试理解文化之根。第二个任务中文言和题旨兼而有之，也是一种整合，既要考虑学习文言，也要考虑学习思想，这样就可以理解诸子的特点——诸子为文，其意不在文，而在思想。从中也可以提炼出大概念，如：言在此而意在彼——诸子散文的言与理。第三和第四个任务，都明确指向学科核心素养。第三个任务探讨常见的八个虚词，要求学生学会制作卡片或绘制表格，这是对必修教材中虚词学习能力的延续和叠加，建议综合处理；第四个任务要求学生关注六篇课文中的经典语句（教材编者列出了七个句子，师生可以适当补充），并选择其中一两句，激活思维，写一篇议论文。如果在此基础上，能再整合单元后面的写作训练“审题与立意”，就更好了。例如，可以这样提炼大概念：诸子都在说什么，怎么说的——经典语句中的诸子名家。这就是读写结合，就是单元阅读与单元写作完全打通，既减轻学生负担，也做到事半功倍，达到充分整合的目的。

二、落实单篇教学旨归需要扣合单元学习要求

既然单元大概念立足于人文价值和学科素养两个层面，那么落实单篇教学也必然要照应这两个层面。当然考虑到有些课文的特殊性，也考虑到有些课时的特殊性，整个单元授课阶段并不需要一直贯穿这两条线。也就是说，在不同的授课阶段，单元大概念是可以有所侧重的：有时突出人文价值的培育，有时突出学科素养的落实，有时突出知识的学习，有时突出能力的训练，这些安排完全是根据需要而定，都是应该被允许的。

以《五石之瓠》为例，如果要指向单元人文价值，也就是要带着学生“尝试理解传统文化之根”，该如何提炼这篇课文的学科大概念呢？（这个大概念是相对而言的，主要定位于单篇教学甚至是课时教学。）首先就要弄清楚这个“根”在《五石之瓠》里指什么。这实际上是要求师生准确理解课文内容，弄懂寓言故事所包含的哲理。也就是说，要读懂教材。一切教学设计都应立足于读懂教材，教材理解出现偏差，教学设计可能毫无意义，甚至可能会出现做“负工”的后果。《五石之瓠》到底讲述了一个什么道理呢？笔者的理解是“拙于用大”，即庄子批评惠施不会用大，这里体现了庄子对“大”的看法。“小大之辨”是庄子很重要的思想内容，《庄子》第一篇《逍遥游》就是在讲如何对待“大”的东西。大鹏鸟要南游，就要做充分准备，要飞越万里高空，就要“水击三千里”，“其翼若垂天之云”，大得不得了。然而蜩与学鸠不理解，甚至还嘲笑大鹏鸟，对此庄子揶揄“之二虫又何知”。《五石之瓠》选自《逍遥游》，因此把《五石之瓠》理解为讨论“小大之辨”，应该是合理的。

另外，从这篇寓言故事的行文来看，也可以看出庄子在批评惠施不懂得用大。故事先说惠施在讲一个关于瓠的故事，因为瓠太大，惠施犯难，不知该怎么办，庄子马上接一句“夫子固拙于用大矣”。这就很明显是在批评惠施不懂得用大。后面庄子再讲故事，虽然故事有些含蓄，没有直接顺着“拙于用大”发展，但其实还是紧扣“拙于用大”这个题旨，所以庄子在讲完自己的故事之后，再一次批评人们“则所用之异也”，也还是在批评“拙于用大”。基于此种理解，笔者曾经做过一个《五石之瓠》的教学设计，放到这里请大家批评指正：

课题：“拙于用大”——《五石之瓠》之辨（1课时）

学习目标：

（1）读懂这则寓言故事。能读准字音，能准确翻译语句，能流利地复述故事。

（2）理解寓言故事所包含的哲理。能理解庄子为什么批评惠施，批评什么，道理何在；能理解“拙于用大”的内涵。

（3）初步走近庄子，理解庄子的哲学思想。能初步理解庄子“小大之辨”的思想光辉，深化对传统文化的认识，培养热爱传统文化的感情。

学习活动：

（1）庄子讲了一个怎样的故事？读懂语句（认识生僻字词，读懂人物问答），读懂故事（本则寓言的寓意是什么）。

（2）如果要为本寓言故事拟一则标题，你认为应该怎样拟？（探讨庄子的某种哲学思想，如小大之辨，如何对待“大”等）标题一：五石之瓠。标题二：拙于用大。标题三：所用有异。（答案不唯一，言之成理即可）

（3）你认为庄子还讲述了什么寓言故事，也表明了这个道理？或：都是要表达哲学思考，你认为庄子和老子的表达方式有什么不同？试分析一二。

为什么单篇教学一定要提炼大概念呢？这就涉及对大概念的理解和运用。大概念最直接的作用是，它能统整整个课时的教学内容和教学环节，使那些散落的教学点全部统一起来。正如上述《五石之瓠》的教学设计，正是因为有了“拙于用大——《五石之瓠》之辨”这个大概念，才可能将教学的三个环节统一起来，使整个教学互为关联、步步为营，既构成授课的逻辑性，也体现了一定的阶梯性，可见大概念能使一篇课文的教学或一个课时的教学形成有机的统一。如果没有这样一个大概念，教学环节可能经不起检验，就像学生写的议论文一样，看上去各个环节都有，但彼此之间互不相干或关联不紧。这也就能够解释一个现象：有的课教学环节过多，导致课上不完，有的课教学环节又过少，导致课堂容量不足，其实归根结底，就是缺少“大概念”这个准绳。

美国教育家威金斯和麦克泰格认为：“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定的意义。”［1］这句话揭示了大概念的表现形式和最大功用。北京教育科学研究院李卫东把大概念界定为：“使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方法，其表现形式是表达概念性关系的句子，其应用价值是能迁移到新的情境中解决实际冋题。”［2］这段话说明了大概念的多种功用、实现途径和具体形态。浙江大学刘徽认为：“大概念的‘大’的内涵不是‘庞大’，也不是指‘基础’，而是‘核心’。这里的‘核心’指的是‘高位’或‘上位’，具有很强的迁移价值。”［3］刘徽的说法阐明了大概念的教育教学价值，这一点恰恰是我们的课堂教学所欠缺的，也正是我们要借助的学术力量。也就是说，要借助大概念统整一个单元或一个课时的所有教学内容，使各个内容之间形成有机联系。

从语文教学的角度看，提炼大概念就是要概括成一个标题或提炼出一种认知，鉴于此，笔者建议直接用正副标题来表现，这样简单明了。比如，单元大概念可以概括为：尝试理解传统文化之根——选择性必修上册第二单元整体教学设计，虽然这个大概念还不够明确，但能指向单元人文价值追求，也能起到统整单元主题的作用；课时大概念可以概括成：人性本善的“不忍人之心”——《人皆有不忍人之心》研读（1课时），这个大概念既明确课文学习内容，也呼应单元人文大概念，是一个教学倾向很鲜明的学科大概念。这样一个大概念再佐以具体的教学设计，既能完成文言文的学习任务，又能完成探讨孟子人性本善思想的任务。

如果要侧重于学科素养或写作训练，又该如何提炼课文或课时大概念呢？以第四个单元研习任务为例来说明。假定这一课时是本单元的第9节课或第10节课，又假定这节课正好是一节读写结合的课，既迁移阅读的思想认识，也训练学生的写作能力，我们就可以第四个任务为抓手，来设计一个大概念，并做一节读写训练的课。简要的教学设计如下：

大概念：经典语句中的诸子名家——读写结合训练课（第9或第10课时）

学习目标：

（1）深化对诸子思想的认识。熟记经典语句，理解经典语句内涵。

（2）用经典语句激活思维，锻炼议论文写作能力。精选经典语句，写作一篇议论文。

（3）学会审题立意。

学习活动：

（1）阅读第四个单元研习任务，理解题意，明确写作任务。

（要点：熟读题目中经典语句；从六篇课文中补充三到五则经典语句；议论文写作训练；800字作文）

拟补充的语句有：

朝闻道，夕死可矣。

君子喻于义，小人喻于利。

见贤思齐焉，见不贤而内自省也。

克己复礼为仁。

自伐者无功，自矜者不长。

（2）阅读单元写作短文“审题立意”，讨论什么是“审题立意”，怎样做好“审题立意”。

（要点：审题是要我写什么，立意是我要写什么；扣题写作；追求写作的独特性）

（3）精选经典语句，独立构思，独立写作。

（要点：独立写作；完成800字议论文）

这是一个侧重于学科素养和关键能力的大概念教学设计。大概念指明了教学方向，体现了教学重点，使所有教学内容统整起来。本课时的三个环节以及若干学习要点，之所以能形成有机联系并逐步推进，全都因为有大概念这个准绳起着牵引的作用；这样就能规避其他不规范的教学内容，使教学过程中“离散的事实和技能相互联系并有一定的意义”。这是一种比较理想的教学设计，值得去探索和尝试。

课时教学大概念确定了，再去设计一课时的若干教学环节，就不会枝蔓；否则，一节课到底应该安排哪些内容，设计哪些环节，怎样设计教学过程，就会“无的放矢”。事实上，很多课就是这样糊里糊涂设计出来的，对为什么这样设计、为什么安排这样的教学环节、为什么讲这些内容，不太容易说清楚。这是影响课堂教学质量提升的主要因素，而大概念有助于解决这个问题。

以上我们探索了依据单元人文价值和单元学科素养，来设计单篇教学大概念或课时大概念，以及如何依据课时大概念设计课时教学的具体内容和教学环节，探索了单篇教学的旨归，也探讨了课时教学如何统整于大概念之下，相信会给一线教师的教学带来一些启发。

如此一来，所有的单篇教学或课时教学就都有了单元意义和单元旨归，因为它们都是在单元大概念的指引下去设计和实施的。一个单元有一个单元的大概念，它是统整一个单元教学内容、决定单元教学重难点、设计单元教学过程的“行动中枢”；一篇课文或者一个课时也应该有自己的大概念，它是决定一篇课文或一个课时的“行动中枢”。单元大概念和单篇大概念或课时大概念互相扣合、彼此照应，作为一个单元教学所有内容的“行动中枢”，共同承担统整一个单元教学设计和课堂教学实施的重任，也成为单元教学所有教学内容和教学手段的规约，其重要性不言而喻。

参考文献：

［1］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计［M］. 闫寒冰，等译. 上海：华东师范大学出版社，2017：6.

［2］李卫东. 大概念：重构语文教学内容的支点［J］. 课程·教材·教法，2022（7）.

［3］刘徽. “大概念”视角下的单元整体教学构型：兼论素养导向的课堂变革［J］. 教育研究，2020（6）.

返回搜狐，查看更多