韩国自1945年建国至今，历经7次教育改革，在基础教育方面，主要围绕实现公平教育、加强人性与道德教育、探索自主自律的教育、加强创新教育等内容展开。韩国教育改革伴随其经济社会现代化进程展开，经济发展过程中过分物化、享乐主义、拜金主义等价值观念往往会导致教育本质失真、人才培养扭曲乃至各种社会负效应迭出，韩国教育改革在坚守教育本真与追逐教育功利之间，演绎出一场旷日持久的拉锯战。解读其基础教育改革发展的成败得失，对当今我国在基础教育领域落实国家教育规划纲要，坚持科学发展观，以人为本，遵循规律，大有裨益。

    一、“平准化教育”推行的曲折之路

    上世纪60、70年代，韩国学生升入初、高中的考试竞争日趋激烈，片面追求升学率、学生课业负担过重、各类社会补习班遍地开花等弊病迅速滋长蔓延。这种状况不仅伤害了正处在发育阶段儿童少年的身心健康，还增加了家庭的负担，并最终演变成因教育不均等而导致社会阶层分化现象，成为比较突出的社会问题。

    针对基础教育领域的各种弊病，韩国政府在1968年、1974年相继取消初、高中入学考试录取制度，并从1974年开始推行“平准化教育”改革，以消除学校间、区域间教育的差异，提高高中教育质量，发展职业教育，完善中等教育制度。该项改革的宗旨是使“公共教育正常化，减少民众教育费支出”，使“教育让大多数人满意”。改革的主要措施是：教育统一化，强调“整齐划一性”，每个阶段的所有学生使用统一的教科书；取消“公、私立”学校之分；取消初、高中入学考试，废除重点学校,中小学生就近入学，高中通过推荐、书面材料、区域配置等方式招收学生。该项改革特别是取消小升初、初升高入学考试的举措，大幅度减轻了学生、家长、学校的巨大压力和社会负效应。

    “教育平准化”政策推行几十年来，韩国各界众说纷纭，褒贬不一。拥护方认为，该政策对防止基于教育不平等导致的社会两极分化有积极的作用，符合“不患寡而患不均”的儒教伦理。批评方则认为，“教育平准化”政策剥夺了学生“选择教育”的权利，人为拉平学生天赋的优劣差距，是用“标准化教育扼杀学生个性化”，引致学生学习能力下降、教育竞争力下滑。

    事实上，在具体教育改革实践中，韩国政府也曾摇摆在“平均教育”与“精英教育”之间。如2003—2008年卢武铉执政期间，就坚决反对所谓精英教育，他甚至主张大学也要“平均化”。而在2008年李明博执政以来，则主张大胆推进教育体制改革，建议从平均化的教育体系转变为“自主、竞争，效率优先”的教育体系，以达成“培养符合全球化时代的国际型人才”的目标要求。政府摇摆在“平准化教育”与“精英教育”之间，民间对“平准化教育”与“精英教育”也一直议论不断，但不管怎样，人们总是对“精英教育”“一往情深”，韩国的私塾教育和社会补习热经久不衰就是一个典型的反映。在“平准化教育”体系下，许多望子成龙的家长为孩子选择个性化、多元化、自主性的英才教育，包括增加课外辅导的“私教育”。由此，“平准化教育”无意间成为助长学生、家长自主选择、竞争各类精英教育的隐形推手。有关调查显示，1980年，13%的小学生、20%的初中生、26%的高中生接受了课外教育，而到了2003年，这一数字分别上升到83%、75%和56%，2006年对釜山市一所学校的调查，75%—80％的学生上私塾，95％的学生上课外补习班。

    值得一提的是，韩国政府正视并试图规范“课外学校”教育的尝试值得我们反思。1995年，韩国政府将组织放学后的教育活动作为构筑“新教育体制”的改革，1999年将此项改革更名为“特长与适应能力培养教育活动”，2004年又改为根据学生兴趣和实际水平实施的匹配型补充学习，以及对低年级学生的保育教育的“课外学校”发展模式。他们给“课外学校”教育的基本定位是：利用公共教育资源，通过多样化的课外辅导教育，最大限度地满足学生和家长的个性化不同需求，提高学生学习兴趣和学习能力。这种定位，反映了韩国政府在遵循教育本身的规律和满足社会、家长的实用诉求之间力求调和、引领的良苦用心。

    二、“人性与道德教育”的扶正之路

    上世纪80年代以前，韩国教育先后受美国实用主义教育、布鲁纳的结构主义理论的影响，整个教育界致力于研究实用主义问题，强调教育的民族自主性、生产性和有用性，中小学生学习内容过多、过难，全人教育、人性教育成为短板。

    1994年5月，韩国教育改革委员会在呈交总统的一份报告中指出：“由于家庭、社会教育的缺乏和入学考试为主的教育，使人性和道德教育失去应有的地位。”为此，必须“实行有品味的人性教育”。1995年5月31日，韩国教育改革委员会制订《建立新教育体制的教育改革方案》（史称“5.31方案”），方案强调以人为本，充分尊重人的个性化，恢复教育陶冶人的个性和人格的本来精神。首先，高考录取标准要参考学生过去的创造能力和道德品性的评价而非单纯依赖于考分，具体措施是实行大学入学总成绩的４０％为高中按品行推荐的成绩。其次，制定对基础教育的学生实行系统的人性教育的方案：幼儿园至小学三年级为礼貌、基本秩序、共同体意识等教育；小学四年级至初中为民主公民教育；高中重点放在世界公民教育。第三，转变教与学的方式，注重提高学生“自主学习”的能力，确立以学生为中心的“讨论学习”、“实践学习”、“创造性地解决问题” 等学习方式，广泛开展以人文教育为核心的课外教育活动。

    在当今韩国教育改革中，儒家提倡的勤劳和仁爱、注重家庭和集体、维护人与自然的和谐的思想得到较好体现。韩国学校有相对的校园、校门，但无保安、无监控，这显示韩国社会与学校的一种宽松、无痕的尊重、信任和衔接；中小学生的书包普遍较轻，学生手拿的各种小制作却五花八门，这显示韩国中小学生的实践教育、创意教育得到有效落实；在博物馆、名胜景区以及节假日时间，到处可以看见有组织的中小学生，这显示韩国中小学以人文教育为重点的社会实践活动的丰富和有效程度；在中小学校园内，学生无论碰见认识的人还是陌生人，都会点头行礼，这显示韩国把人应有的礼貌作为最基本的公民素养加以培养；在课堂教学中，除了轻松、自主、趣味等教学氛围之外，老师们十分负责任地对学生现场个别辅导、对特殊学生小范围专门教学，这显示韩国个性化教学、因材施教理念的充分体现。

    在经济现代化浪潮裹挟着过分物化观念、拜金主义、享乐主义、极端个人主义思潮的侵染下，韩国努力纠偏，从教育制度设计、内容规范到方法引领，大力提倡恢复民族传统、吸收儒家文化、加强人性修养、提高学生人文素质，坚守教育本真，实为难能可贵。

    三、走向开放、自律、自主教育的探索之路

    韩国教育改革委员会于1995年推动的“5.31方案”不仅关注人性、人文教育，同时还提出了建设“开放的教育社会、终生学习的社会”的蓝图，确立了“培养主导21世纪世界化、信息化时代的自律的富有创造性的韩国人”的教育改革与发展目标。其中，在基础教育领域意在实现六大转换：一是由以教育供给者为中心转换为以学习者为中心;二是由划一的教育转换为多样化、特色化的教育;三是由以集中统治为中心的教育转换为以自律和责任为基础的教育运营;四是由划一的均等主义教育转换为自由和平等相协调的教育;五是由以黑板和粉笔为中心的传统教育转换为通过教育信息化而形成的21世纪型开放式教育;六是由低质教育转换为通过教育评估而提高的高质教育。提出了四项教育课程修订方针:一是依据国民共同基本教育课程体系编制教育课程;二是考虑学生个别差异而编制不同水平的教育课程;三是陈述能力中心目标并将内容具体化、简约化;四是确立教育课程支援体系。强调新的教育课程要有助于学生健全人格,尊重多种能力和个性,培养学生的独创性、有用的智力价值。

    围绕“5.31方案”提出的教育课程改革目标和要求，韩国基础教育课程形成了国民共同基本教育课程与高中选修教育课程两个基本体系：从小学1年级到高中1年级10年期间设定为“国民共同基本教育期间”，这10年期间所学习的内容和能力培养是韩国国民所必须具备的基本教养、基本知识和基本能力。国民共同基本教育课程由课程科目、能力培养活动和特别活动构成，课程科目由国语、道德、社会、数学、科学、实科(技术·家政)、体育、音乐、美术、外语等10个科目组成；能力培养活动由学科能力培养活动和创造性能力培养活动组成；特别活动由自治活动、适应活动、开发活动、服务活动、例行组织活动组成。

    高中课程设置与学时分配由高一的国民共同基本课程（第10学年）的科目与高二、高三（第11、12学年）的选修课程两个阶段组成。高二、高三的选修课程又由“一般选修”与“深化选修”科目组成。一般选修课程突出基本知识的学习，深化选修课程则强调实践、技术应用和创新能力的培养。

    韩国“5.31方案”所推行的基础教育课程改革的主要成果是：教育培养规格由原先的单一性要求转变为复合的、多层次的要求，适应了未来多元化社会对自主、开放、多层次人才的需求；改变了原先划一的、过于集中的教育课程管理模式，明确了中央政府、地方政府和学校各自所承担的任务和责任，形成了国家课程、地方课程、校本课程三级课程体系；改变了教育课程的构成方式，形成了国民共同基本课程和选择中心教育课程两个基本体系，并将高中的10个基本科目分为4个课程学科群, 即数理领域、语言领域、外语领域、社会探究或科学探究领域。

    进入21世纪，为了进一步提高学校办学自主性，激发学生的创造精神、潜力和人文情怀，韩国参考美国的特许学校、英国的研究型学校、日本的社区参与型学校和瑞典的自律型学校的成功经验，提出了“开放型自律学校”的改革模型，即通过把人事权、财政预算执行权等办学自主权更多地转交给校长或教育、文化、艺术、宗教等民间团体，加快教育革新步伐。韩国政府导入这种改革的目的在于：既继承和发扬以往比较成功的“平准化教育”政策，继续执行公立学校的各种学费减免政策，又能满足社区对优质教育的不同需求，引导地方政府和自治团体支持教育事业，推进教育改革。

    四、韩国基础教育改革发展的启示

    韩国基础教育改革发展中的“平准化教育”与“精英教育”之争、功利教育与人性教育的纠结、划一的教育向自主自律教育的转变，其本质是全人教育、公平教育、个性化教育、特色教育与实用主义的功利教育之间的对垒和纠缠。韩国基础教育课程改革与发展进程中所要解决的问题，许多也是我国基础教育领域目前面临的热点、难点问题。如教育的公平问题、课程内容过多过难与学生课业负担过重的问题、社会教育机构补习泛滥的问题、学生创新意识与能力不足的问题、学校办学的自主性责任性不强的问题，等等。所有这些问题归结到一点，就是是否遵循教育规律、是否坚持科学发展的问题。几十年来韩国基础教育改革发展的经验教训，对于我们目前深化基础教育综合改革、推动基础教育科学发展来说，可以提供许多有益的启示。

    党中央、国务院于2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》所确定的“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”20字工作方针，集中体现了科学发展观在教育领域的总体要求。对于基础教育而言，落实“20字”工作方针，把握好三个统筹十分重要。

    一是要统筹促进教育公平与促进学生个性化、多样化发展。当前，我国正全面推进义务教育均衡发展，不再设重点学校、重点班，这无疑是落实教育公平的重大举措。但这种均衡政策仅局限在义务教育阶段，高中学校良莠分明，而且中考成绩依然是能否上优质高中的唯一通行证。在这种情形之下，不仅初中学生紧盯中考，专注考试科目不放，毫无心思放在个性化、多样化、有创意的发展方面，而且一些地方公办、民办初中分别招生，一些即将毕业的小学生在各类所谓的民办初中、公办“民校”之间多次报考，小小年纪疲于奔命。由此，还衍生出名目繁多的各类社会补习班，中小学生的节假日休息、自主时间全部填进去，学生负担不减反增，这种现状与义务教育均衡发展的宗旨渐行渐远。统筹考虑促进教育公平与促进学生个性化、多样化发展，科学推进义务教育均衡，提高教育教学质量，考试升学制度的改革必须先行，课程教学内容必须适应学生个性化、多样化成长需求，避免过于统一、单一的考试内容和方式阻碍学生全面、多样化的健康成长。

    二是要统筹加强思想道德与人文教育、育人为本与适应经济社会发展需求。育人为本是教育工作的根本要求，也就是教育的本真。与此相对，实践中最突出的问题是功利主义价值的误导，即以牺牲童真、童趣乃至学生的身心健康为代价，将上名校、找好工作、成名成家、学而致富等功利价值强加给学生，违背学生的身心和认知发展规律，拔苗助长。这种违背规律的错误的价值导向极容易使人成长为缺少社会公德、责任的“纯技术人”，甚至是只会读书考试而不能适应、参与社会生活的人，是对“适应经济社会发展需求”的误解。毫无疑问，经济社会的发展呼唤高素质、高水平的人才，但这种人才成长不是一蹴而就所能达成的，而是坚守教育本真的自然结果。坚守教育的本真，就是要在教育活动中，坚持以人为本，坚持德育为先，坚持能力为重，坚持全面发展，遵循学生的身心和认知发展规律、教育教学规律和社会经济发展规律，着重培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。如此，才能培养真正适应经济社会发展需求的、德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

    三是要统筹国家统一要求与地方发展差异实际。教育是国家意志的表达和体现。在宏观层面，国家通过制定教育政策法规、设计教育制度体制、规范办教育的行为，体现国家的意志和诉求。但中、微观管理不能过于整齐划一，如果过于整齐划一，极有可能伤害地方、学校、社会办教育的热情和积极性创造性。由此，要切实明确国家、地方和学校各自的教育责任，既加强管理，又合理放权，才能很好地实现国家教育规划纲要所提出的“加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾、人民群众期盼优质教育与资源相对短缺的矛盾、增强教育活力与体制机制约束的矛盾，为教育事业持续健康发展提供强大动力”。

    参考资料：

    1.孙启林《韩国的基础教育课程改革述评》，《课程·教材·教法》1992年第11、12期 。

    2.黄梨花《韩国第六次中小学课程改革简介》，《全球教育展望》1996年第1期。

    3.孙启林，安玉祥：《韩国科技与教育发展》，人民教育出版社2004年12月版。

    4.李水山《韩国试办“开放性自律学校”》，《中国教育报》2007年2月26日。

    5.李水山《新时期韩国教育的重大改革与社会反映》，《职业技术教育》2007年第19期。

    6.任翠英《韩国义务教育改革述评及对我国的启示》,《基础教育参考》2007年第12期。

    7.孙启林，杨金成《面向21世纪的韩国基础教育课程改革—韩国第七次教育课程改革评析》,《外国教育研究》2002年第2期。

（省教育研究院教学教材研究室钟守权供稿）