朱永新教授曾说，“一个人的阅读史就是一个人的精神发展史”。我很认同学校语文教育特别注重培养学生的书面阅读能力，这区别于儿童在日常生活中母语的学习。

从国家颁布的一些语文课程标准和纲领性的文件来看，也特别强调学生书面的阅读。书面的阅读能力其实是一个人综合能力的集中体现，比如说义务教育课程标准从小学、初中，以及去年新提出的高中语文课程标准，也都将阅读提到了更为核心、更为重要的地位上。

比如，《普通高中语文课程标准（2017年版）》将整本书阅读和研讨作为贯穿于必修课程和选修课程最基础和最必不可少的学习任务群之首。18个高中学习任务群基础都是整本书的阅读。所以阅读其实是我们做母语教育、学校教育的最重要的一个任务。

我这几年以绘本做一个切入点，作为一个途径和工具，试图把小学领域各学科的老师整合起来，就是做一些以绘本为桥梁核心的学科之间的跨学科整合教学。

分级阅读实际上是来自于国外的一个概念，应该说受到了各方的关注，特别是出版界和教育界都进行了不同层面的探讨。

从上世纪20年代开始，西方国家出现多种分级阅读体系，分级阅读其实最初是从出版界开始的。20世纪后期，英美国家开始制定严格的儿童阅读分级制度。随后，我国港台地区实行分级阅读。

特别是在我国台湾地区，分级阅读是从绘本开始的。很多台湾地区的绘本在儿童年龄划分上实际上是比较细致和清晰的，是为了适应儿童阅读的发展规律。再后来，慢慢出现桥梁书，以及进入小学中高年级后的文字书。

2000年，我国台湾地区推行“儿童阅读实施计划”。2007年英美出版界形成了一个对儿童读物进行分级的热潮，也展开了一些讨论。欧洲和美国在对读物分级上的态度上有一些差异。

美国一些主流出版机构比较倡导分级阅读，但是欧洲很多出版界人士持一种比较谨慎和怀疑的态度，包括很多图书的创作者。

一些著名的作家比较反对分级阅读，其中一个理由就是他们在创作作品时并没有考虑到作品到底是给哪一个年龄阶段的人读的，所以这样势必会局限受众对象。

所以关于分级阅读，它的必要性、可行性，在出版界、在文学创作界，其实都有一些争论。

1

什么是分级阅读？

分级阅读就是按照少年儿童不同年龄阶段的智力和心理发展程度，为儿童提供科学的阅读计划，为不同孩子提供不同的读物。

这其实是非常科学的，也是必要的。所以，北师大儿童文学研究中心在2009年成立了中国北方分级阅读研究机构。与之相对应，在南方深圳成立了南方分级阅读研究中心。

这些分级阅读研究机构倡导的一个最核心的观点就是为不同孩子提供不同的读物。这个“不同”，我认为不仅仅指的是儿童年龄上的不同，而且包括儿童的生活环境、所处的地域、成长的背景以及个性心理发展上都存在着差异，甚至包括一些特殊儿童。

现在我们关注的视野，包括教育领域关注的视野越来越往外扩展。除了我们所关注的普通儿童之外，我也知道现在有一些出版机构在出版一些更适合于听障、视障、功能障碍或者是认知障碍的儿童阅读的图书。这些其实都非常好。希望通过这样一些方式，为儿童提供科学性和有计划性的图书推荐。所以，我们看到，很多分级阅读机构在做的一个很重要的事就是整理书单、推荐书目。

总体来看，欧美比较常见的有三种分级方式。

第一种是指导型的阅读方式，就是A to Z，A就是按照26个字母A到Z的这样的一个顺序，A从最简单、初级的程度开始往上排列，将读者群划分为26个级别。

第二种是阅读发展评价体系分级法，也就是DRA。它是用来测定阅读能力的评价标准，可以根据测试的结果来寻找水平适宜的图书，以提高儿童的阅读能力。也就是说在给孩子选书之前，要先给他做一个测验，了解他现有的水平，再去匹配和其能力相当，或者有助于其能力提升的书单。

第三种分级标准是目前比较受到公认的而且比较流行的一个分级标准，就是蓝思分级系统，也叫莱克赛尔（Lexile）分级系统。

它是由美国教育研究机构为了提高美国学生的阅读能力而研制出来的一套衡量学生阅读水平和标识读物难易程度的标准。它面向两个对象，一个对象是读者，也就是学生，他的阅读水平到底怎么样。

另外一个它还关注到了图书，也要给图书做一些评价进行分类，以便让孩子们可以循序渐进，步步提高。所以目前莱克赛尔分级系统，也就是蓝思分级系统受到大家公认和广泛使用。

在这样的背景之下， 2008年和2009年，我们先后成立了一南一北两所分级阅读研究机构。

2008年，南方分级阅读研究中心率先引进美国蓝思分级阅读体系，研发了国内首个《中国儿童青少年分级阅读内容选择标准》和《中国儿童青少年分级阅读水平评价标准》。

当然一个标准制定出来，可能都会伴随着一些批评和质疑，但是我觉得这是一个比较好的开始。

接力出版社与北京师范大学中国儿童文学研究中心于2009年9月、2010年8月先后在北师大联合召开首届与第二届中国儿童分级阅读研讨会。

两次研讨会均向社会发布《儿童心智发展与分级阅读建议》、《中国儿童分级阅读参考书目》。与此同时，北京也成立了“接力儿童分级阅读研究中心”。

这都是前期非常好的一些探索。我们接下来要讨论的阶梯阅读，并不是否定分级阅读。实际上，任何概念的提出和一种倡导的推进，都是在之前探索和实践的基础上，不断往前发展的。

其实，现在学术界、阅读推广界、出版界，还在不停地思考、探讨分级阅读。

从2009年开始，我把在这个过程中看到的关于分级阅读的文章，进行了梳理。我就发现其实关于分级阅读是什么、有没有必要分级、分级的标准怎么制定、如何操作、谁来进行分级、分级的权威性，都引发了不同领域的一些思考和论证。

我觉得有论证出来是特别有意思的，因为有的时候一个概念的提出或者一个想法的倡导，如果都是一个声音，可能没有太大的意义。更重要的是，当这个声音出来以后，它有质疑和反对，然后引发探讨，它就会更有价值。

2

阶梯阅读理念的提出和发展现状

和分级阅读相比，阶梯阅读其实是一个新想法，也是一个新提法。从意义的界定上来看，阶梯阅读这个名称更具有一种包容性和开放性。

在字典里，阶梯指的是台阶、梯子。引申为晋升的凭借或者是途径。分级给我们的感觉是有一种刻意而为，但对人本身来说也是各有有差异的。

阶梯阅读 “示意图”

阶梯其实形成一种循序渐进、不断往前发展的一种状态。从阅读的认知过程来看，这样的提法也比较形象地体现出进阶的过程，思维不断发展的过程，以及能力不断提升的过程。在阅读过程中，阅读认知是非常综合的思维过程。

首先看到一本书，作为阅读者需要对这本书有一个整体感知和大致印象。但核心的是阅读者要从中提取信息，也就是说哪些内容对他来说是有价值的。

我曾经听很多学者说，阅读能发生的一个很重要的原因就是读到的这个材料要和读者有关系。如果书的内容和读者没有关系，书就完全不能够进入到读者的视野。

“假阅读”就是学生拿了一本书在读，但是这个书和他没有关系，没有发生共鸣也没有交融，他就没有办法进入到阅读的过程之中。所以只有当阅读关系形成之后，读者在阅读的过程中就会进行积极的思维活动。

比如提取信息、形成解释、更深入地去理解材料以及他又要跳出来图书本身，站在一个更高的台阶上，去俯瞰他刚才所看的这些内容，再做出更综合性的评价和鉴赏以及判断。

比如从教育领域来说，我们不止于让学生读懂书本内容，更注重的是让学生在读懂之后进行综合运用。在读懂之后，让书中的内容能影响到学生的生活、学习还有认知。

所以阅读的价值，我觉得是不断往上发展，适应于人的思维发展需要的。阶梯阅读，我觉得它比较适合语文教学中阅读教学的一些理念和步骤。

阶梯阅读是对阅读训练分布操作方式的一种形象比喻的说法。我认为分级阅读是把阅读看作是一个历时性的过程。我们从宏观的视角来看，阅读是从出生到幼儿到儿童、到青少年、到成人这样一个历时性的一个长河中。

我认为阶梯阅读不同于分级阅读历时性的原则，它比较强调的是阅读者个体、阅读行为、共识性的原则。就是当下，读者在阅读素材的过程中会经历一种共识性的发展。

也就是，个人在阅读过程中如何一步一步进阶，我觉得这特别重要。就是从一个更长的时间长河，微缩、聚焦到了个人阅读行为的这样一种发展状态。

阅读学习从阶梯阅读的角度来说分为4个步骤，这和我刚才所提到的语文阅读教学关注的几个步骤相契合。

首先是汲取，包括提取信息、初步感知、解读；其次是包括很多综合性的思维活动，比如分析和思考；第三是判断、评价，当然评价也包括了一定的判断；最后是创新，运用层面。

可以说，阶梯阅读是关注阅读现象。我觉得特别重要的是，今天学生读的书不光是指文学方面，事实上应该是涉及各个领域、各种类型。

书的创作本身来说又是一种创造活动，它也是一种文学现象，将阅读现象和文学现象进行立体的、多元智能的组合，形成这样一种阅读。

阅读策略有很多，比如说对材料信息的获取策略，有汲取策略，有情感策略，有组织研究阅读环境的策略，以及整合策略和技能等等。当然还从不同的领域，可以有更多的分类。

阅读其实分不同场合、不同目的、不同取向。我们的视野都是学校教育视野，就会考虑到学生在读了这些书之后，他到底能获得什么，有什么样的提升。所以说阶梯阅读就是一种元认知的阅读，是对阅读理论的一种自觉。

比如拿老师来说，他的元认知思维就是在课后进行反思，思考上课过程中会有哪些问题，以及出现这种问题背后的原因是什么。

学生在阅读中也是一样，但一般具有元认知阅读能力的人就是读得比较好的人，因为他知道自己读得好，而且知道自己为什么读得好。这个“读得好”就是表现出很多标准，是一种自我的反思，也是一个人的综合学习能力的体现。

从目前来看，虽然国家的一些政策文件没有把阶梯阅读作为一个专门的概念标出来，但事实上已经提出了一种倡导。

比如说2016年，《全民阅读“十三五”时期发展规划》就提出，要借鉴国外阅读能力测试、分级阅读等科学方法，建立中国儿童阶梯阅读体系，加快提高我国少年儿童的整体阅读水平，这是首个国家级的全民阅读方案。规定将建立阶梯阅读体系摆在了少年儿童阅读出版和阅读教育工作者的面前。

随后颁布的《全民阅读促进条例（征求意见稿）》第22条提出，国务院新闻出版广电教育主管部门应当根据不同年龄段未成年人身心发展的现状，推广阶梯阅读。出版单位应当根据阶梯阅读的要求，在出版物显著位置标识适宜的年龄阶段。但目前这方面理论和实践的探讨还相对比较薄弱。

我看到朱永新教授的团队，也就是新教育实验，在他们推广营造书香校园的计划里，有一个阅读研究项目，就是儿童阶梯阅读。其主要任务就是帮助学校解决不同阶段的儿童读什么、怎么读这样一些比较现实的问题。

他们也提出一些比较完备的共读和选读的书目，也在做着一些比较有意义的前期探索。在我们国内的市场上，有的出版机构也开始引进一些阶梯阅读的图书。

比如，我参加了2018年北京图书订货会，一些出版社就引进了美国、德国、英国等国家的一些阶梯阅读读物。其中不乏有创意的、比较独特的或者是自身体系比较庞大的、内容丰富的系列图书。

我觉得，这些书的引进其实是好的开始，但是我们又必须考虑到汉语儿童阅读所处的环境和语言的独特性。就要考虑汉语语言自身的特点和规律，中国儿童的发展和兴趣与国外的儿童有很大的差异。

目前我们国有一些读物的出版还比较局限在引进国外优质资源的基础之上。我建议，如果有出版机构要考虑这方面的选题的话，可以更多地考虑怎样出版一些适应本土不同年龄、不同需求和不同心智特点的孩子，以及对孩子发展更具有科学性这样的一些阶梯阅读的图书。

另外，在这类读物的题材内容上还可以再拓展一些。目前我所看到的引进出版的阶梯阅读的书，还是以文学作品为主，比如童话、故事、小说等。那么是不是可以在素材领域、学科的视角下，能够更多元、更开放一些。

总体来说，我觉得如果要适应现在国家政策的倡导开发出适应于国内儿童自身阶梯阅读读物的话，那么本土化、科学化和多元化，应该是未来发展的一个方向，这是第二个问题。

3

从阶梯阅读看绘本的拓展和应用

绘本不仅仅局限在学龄前，在小学的中高年级都可以得到比较有价值的创新使用。

我曾经发表过相关的文章，从教育的领域探讨绘本到底应该是一种怎样的书。它是以图画为主、文字为辅，还是完全没有文字呢？

其实，最初绘本进入小学时是比较受到质疑的。因为从语文教育的角度来看，学生从学龄前进入小学，一个非常重要的任务就是识字。

从2010年开始，我把绘本引进到北京的一些小学，然后老师们都很排斥，因为字太少。但是我们看到绘本有着非常独特的价值，它展现儿童视域中的审美世界，并能和儿童产生积极有意义的互动效应。

在阅读的教学和阅读的行为过程中，要有一个任务情境来发展学生、提升学生。绘本提供了一个很好的情境，可以将孩子们代入这个情境中。

不管是和他们生活、直接经验相关联的情境，熟悉的生活场景、学校场景、社会生活，还是那些抽象的故事画面、想象的世界，其实都是在营造情境。因为绘本比较适用于儿童的心理和认知水平。

同时，绘本教学很强调设计活动。因为这种阅读和个人化的、静态化的、以娱乐休闲为目的的阅读有所区分。那么，我认为互动效应是一种在教学中可以得到充分利用的绘本特点，它指向儿童的生活现实和心理现实，它也提到要适应不同年龄阶段儿童的发展。

所以2000年的时候，台湾地区的绘本就开始按照儿童年龄的不同开始进行分级。那么其中就隐含着引导和协助儿童进行生活、学习和成长的创作宗旨。

我觉得绘本为儿童的继续学习和生活做了非常深厚的铺垫，它是一个奠基性的读物。因为我是做绘本教学和研究的，有人问我，你是不是觉得绘本这个东西是无处不在，无时不有，作用无穷之大？

我说其实也不是，绘本是儿童成长早期奠基性的读物。就像曹文轩老师所说，人一生要读两种书，一种是打地基的书，一种是打完地基以后读的书。像绘本一类的书就属于打地基的书，因为它里面包含着很多有助于儿童身心发展、促进儿童生活学习和成长的一些内容。

当然关于绘本的价值，从学校教育和儿童成长的角度来说有很多。绘本进入我们视野的时候，首先它是一种阅读素材，是一种读物。所以，它首先培养的是学生的阅读能力。以阅读能力作为一个核心纽带，它牵动的是一个人的综合能力。

2016年颁布的《中国学生发展核心素养》，它最主要的育人目标就是培养全面发展的人。我们培养的不光是一个会读书的人、有知识的人，以后能够考上好学校的人，更重要的是培养有健康人格的人，比如说社会化交往、情绪情感的培养等等。

孩子们在这些优质读物中得到熏染，实际上都对他们起到了潜移默化的影响。当然从语文教育的角度来说，除了阅读能力之外，更需要关注的是语言能力的发展。语言能力包括书面语言、口头表达，还有智力发展。

语言就是我们思维的载体。一个人的语言比较精致、富有逻辑性，那么他的思维也是比较缜密的。当然，绘本这种独特的呈现方式，还有它所包含的内容、素材更加的多元。我们看到有不同主题和内容的绘本，比如说科学绘本等等。

从整体来说，绘本是一种用绘画方式来呈现的图书作品，各种各样的艺术风格、类型在这种图书中得到展示。所以从小读绘本的孩子会有比较强的艺术审美和艺术素养。

比如说我的儿子就是读着绘本长大的，从他2007年出生，我就跟着他一起读绘本。我发现他的审美力还是比较好的，他有着自己的审美标准，经常会自己搭配服装。

从儿童阅读的不同阶段和从儿童阅读的心理角度来说，智力因素、非智力因素都是我们在培养学生阅读能力时比较关注的。而这些其实都和人的思维紧密地联系在一起。不光是几本绘本，还有很多其他绘本，一线的老师在其中找到它们之间的一些关联、一些对接，寻找多种的可能。

儿童年龄阶段教育水平和阅读分期，这是一个相对比较固化的表。但事实上它并不是绝对的。

儿童年龄阶段、教育水平与儿童阅读分期的关系

从每个阶段的衔接来看，孩子3岁的时候，他就从婴儿期跨入幼儿期，孩子6岁的时候，他就会从幼儿期进入童年期。即便他从幼儿园进入到小学，但是实际上他的心理发展和他的认知水平还不匹配，存在着一些差异。

所以目前在教育研究界，其实比较关注的是阶段之间的衔接。比如说我们做幼小衔接、小初衔接，或者是初高中衔接，我觉得做这些衔接的阅读教育研究，还有辅助于这些衔接学生阅读能力的发展，以及匹配的一些出版物，这些都是非常非常有价值的。

之前我们更多从绘本本身的特质，还有绘本适应于儿童发展的一些能力，在这样一些层面上我们做一些简单的思考。我们发现，其实我们所说的阅读主要是发生在学校，但是绘本其实最初来自于家庭。

绘本诞生之初是作为亲子阅读的一个素材，接着慢慢地引入到了学校。

所有的阅读不可能都在学校完成，现在最新的部编本小学语文教科书有一些特别好的栏目设计，比如说快乐读书吧、和父母一起读书等等。从这些栏目就能看到，阅读生活其实存在于家庭、学校，甚至是像社会机构，比如说图书馆等等。

就儿童期的阅读能力要素来看，最基础的识别能力就是认字，不管是汉字还是其他语言符号，儿童必须要有基本的符号识别能力，然后最核心的能力就是阅读理解能力。在整个小学阶段、初中阶段，阅读最主要的任务还是培养阅读理解能力。

我们经常说一句话“理解万岁”，理解是最基础的，只有达成最恰切、合适的理解，才会有后面的延展，以及阅读分析能力和阅读鉴赏能力。

国外有的研究学者认为，在教室里阅读图书很大程度上可以提高孩子的阅读理解能力。实际上，这就给老师、课堂教学提出了更高的要求。

以前的老师是在教课本，教学科知识。现在我们要转换观念，老师其实是在教孩子们读书，而读书本身就蕴含着一个很重要的学习行为，那就是怎么教孩子思考，怎么教孩子自己学习。

阅读是孩子未来可以自己学习的一个很重要的途径和方法。因此我们觉得绘本是可以进入到学校课程体系，它可以从家庭走向学校。

目前来看，绘本通过几种方式作为国家课程和地方课程的补充资源。前期我们团队在绘本和语文学科相融合的主题下做了一些探索，比如说将绘本作为阅读教学的补充，作为口语习作和低年级写画教学的补充，以及语文综合性学习的补充。我们发现，它发挥了非常大的价值和作用。

另外，绘本可能更便于操作的是，它可以作为独立的校本课程出现在学校课程之中。这个独立的校本课程，其实和国家学科课程之间存在着关系。它们之间既相互独立，又存在着依附性。

比如我们所做的“绘本阅读与表达”这门课程，它就是以语文学科为核心，以小学生为主，选择一些适应学生身心发展和审美水平的绘本，包括一些儿童文学的作品。

目的是提升学生的阅读理解力、表达力、想象力和创造力，而且是将学生的课内学习和课外的阅读进行一种链接、互动。进行语文学习的听、说、读、写、思和做，这与传统的听、说、读、写相比，有了一些拓展。

语文的能力的听、说、读、写非常重要，但是同时还要培养学生的思维和实际操作能力，也就是解决问题的能力。我们将这些语文元素综合地运用于阅读反映进程，希望最终能发展学生的语文素养，同时提高他们的核心素养。

前期，我们围绕着这个课程研发了一些教材，全部都由北京师范大学出版社出版，而且已经在实践层面应用了几年。

姚颖主编的《绘本阅读与表达》（二年级）

这门校本课程结合了语文教学的几大领域，有了教材之后涉及到的就是老师怎么样来用这些素材在课堂中进行教学。

对于初中生来说，读绘本未必会成为他们生活中的常态，但是在他们日常的纯文字阅读、大部头的书阅读过程中，可以加入一些跨媒介的素材。

目前，我觉得对于高中语文课程标准中的一个学习任务群提得特别好的，就是跨媒介阅读学习任务群。因为现在孩子面对的阅读对象、阅读资源非常丰富，类型也非常多样。我们可以在他们传统的媒介阅读之外，给予新的素材。比如我曾经给初中生推荐过绘本，有一些描写童年生活的绘本，不同文化背景下的、不同时代民族的一些童年生活故事的绘本，然后引导孩子们。

初中老师在引导孩子们通过读《城南旧事》或者是高尔基的《童年》这样一些著作，进行主题和对比的阅读，在这个过程中可以产生一些学习项目的活动。

在研究和推广使用绘本的过程中，有一个比较核心的思想就是绘本不仅仅停留在读绘本和教绘本的层面。即便是到了中高年级，我们教孩子读小说、读整本书，应该上升到孩子能够用绘本或者小说和老师来学、来教。从一个静态的理解层面，上升到一个更广的、更高的创新和运用的层面。

这对于我们的教育来说是一个非常大的创新，我在实践中也发现很多的团队老师在这个过程中，激发起了他们教学新的生长点。跟我一起做绘本教学探索的老师有很多都是骨干教师，他们在自己的学科教学平台上已经到了一个比较高的程度。

如果是一般的老师，可能就止步不前，或者有的老师会发生职业倦怠。但是当有绘本这样的新东西或者说是新命题注入到他们教学生活中的时候，他们激发起新的生长点，呈现出无穷的创造力。

4

阶梯阅读理念下，培养学生阅读能力的绘本教学实践

老师把大量的语文教学用于阅读，目前来看不管是语文教材的编写、语文课标的制订和目标，还是目前课堂教学的呈现形态，都是以阅读为主。

老师在阅读上花的时间很多，但是事实上效果不佳。这是因为阅读教学一直没有一个完整的可以传授的、提高阅读能力的具体操作系统。

绘本是一种跨媒介的资源，所以它也比较适应于阶梯阅读的一些特质。阶梯阅读第一步是要汲取，那么其实在绘本阅读中汲取也是必不可少的，阅读前要做一些充分的准备。

在我们的教材《绘本阅读与表达二年级（秋季）》中，我们设计了一个能力单元，就是学会补写丰富画面，用的就是《彩虹色的花》这个绘本。

但是在这之前，我们其实是要给学生做阅读的准备。拿到一个文本、一个素材，不是一下子上来就跟孩子读，肯定要让他们先静静心，聊聊天拉近距离，然后开始进入到阅读的领域中。

我简单举一个例子，其实《彩虹色的花》就是用一首儿童诗来导入，一首关于彩虹的儿童诗。这个课特别好，这个老师跟我一起做绘本教学实践，我们做了有七八年时间。

特别有意思的是他分了好几个阶段上这堂《彩虹色的花》，甚至是在同一个班。他从孩子一年级开始往上带，一年级他教了孩子读《彩虹色的花》，二年级又来读，后边到了创造的层面，读到一些细节的时候就是在课堂上简单地演一演。

孩子要通过自己的理解，加上自身的角色体验，再加上动作表情以及临场的互动、合作。其实，这些都体现了孩子的一种创造力。

刚才我讲的其实是阶梯阅读的第一步，就是汲取。汲取就是我们前面可以先做一些准备，可以让孩子们明确要读什么，可能这个作品会写什么，等等。

第二个阶梯其实就是在阅读中解读，也就是理解。比如在解读的过程中思考这个故事的主题、发展，解释故事的原因价值、故事情节的发展过程，以及所要表达的主题等等。绘本素材资源比较好的就是它没有特别多的年龄限制，一年级孩子可以用，小学五六年级的孩子其实也可以用。

只要我们针对个体的能力，以及要用这样素材的目的，了解孩子每次阶梯阅读的起点，在这个基础之上再往上发展就可以。

第三个阶梯，其实更核心的内容涉及到思维层面，就是可以进行分析和判断。特别有意思的就是，有一次我去北京朝阳的一个小学听课，他们的孩子们和老师是二年级的，在非常好的师生交流过程中，有一个孩子提出了一个观点，其实这个观点就涉及到了分析判断层面。

我觉得阅读教学中特别需要这样一些思维性的东西。比如这个孩子他提出来了，他说反正彩虹色的花是要凋谢枯萎的，与其白白凋谢，不如把花瓣送给需要的人，这是二年级的孩子的观点。

《彩虹色的花》讲的是一朵彩虹色的花在一年四季的变化，以及在这个过程中，它如何把自己一片一片的花瓣摘下来，送给那些需要帮助的人。当第二个春天又到来的时候，彩虹色的花又从枯萎的茎叶中又长了出来，又开出了一朵美丽的、独一无二的彩虹色的花，它是这样一个故事。

所以孩子读着读着突然有了这样一个理解，他说反正它要凋谢，与其白白凋谢，不如就送给别人，帮一帮别人，他其实把握住了这个故事的表面线索。

表面看似乎是有道理的，但是这个时候作为老师就非常需要敏锐地把握住这背后更需要分析和引导加以判断的一些思维。

特别强调就是这朵彩虹色的花，它的价值仅仅就是帮助别人吗？它的自我存在、自我的美的体现的价值是不是也非常重要？因为在这个故事前面，这个文本中在强调，这是一朵独一无二的珍贵的彩虹色的花。

只有认识到自身的可贵，那么当它这么可贵、这么美丽的情况下，它还愿意拿出自己的花瓣，来帮助别人，才更显得它这种急人所难的可贵。

所以需要老师在这个过程中，对学生进行一种点播和提升。所以我们才说，这种发生在教室中的、由师生来共同建构的阅读行为，才更有助于学生阅读能力的发展。而这种阅读能力它又是一个人未来综合能力的基础。

这是课堂教学的片断了，最后就到了创新、创造的层面上。我们说其实最高层次的阅读，就是一个创造性的阅读。

围绕着《彩虹色的花》，老师们做了一系列的创造性的活动。比如在课上学生进行表演活动，虽然只是一个特别小的角色扮演。但是我们的老师特别巧妙，他说其实课堂上没必要花那么多时间，让孩子表演一分钟做一个体验就可以。当然也可以表演大部头的绘本剧，更体现孩子的综合能力。

和语文结合的就是写话活动、读写结合，和美术学科结合的话可以做绘画。这都是一些孩子们的作品，比如说他们的补写、课堂表演。

还有其他的一些绘本，像《鸭子骑车记》是一个具有开放性结尾的故事，结尾就是这个鸭子它带着一帮动物骑车之后又开始盯上了一辆拖拉机，然后老师就让孩子们开始编鸭子开拖拉机或者鸭子开车。然后孩子开始创作，也是图文结合，非常好。

学生作品《鸭子开车》

还有老师带着孩子读完了《我爸爸》《我妈妈》之后让他尝试模仿创作，其实儿童的创作，首先是从模仿开始的。我们不要认为模仿就不是创造，孩子也在创造。

比如这个小孩用绘本的形式写一个《我弟弟》的作文，他当时二年级，现在可能已经上初中了。他没有写我弟弟的方方面面，他当时写弟弟真的很淘气，写了弟弟怎么贪玩、怎么捣乱。但是有一页，他特别棒，这里你就看到孩子创造力。

他说画绘本的时候画累了，然后就把中间那一页空着放那儿，就去休息了。结果他弟弟就在上面乱图乱画，这就是弟弟的涂鸦。如果一般孩子处理的话，他会把这一页撕掉或者把擦掉，对不对？

但是这个孩子就地取材，他就把弟弟的涂鸦放在那了。他留着这个罪证，上面写了一行字，“弟弟特别特别淘气。看，这就是他的杰作。”所以这一张纸就胜过了千言万语，它跟学生语文教学中的习作，就是选材的能力，紧密地结合在一起。

学生作品 《我弟弟》

同样是写弟弟淘气，当有这样一个素材即兴地摆在面前的时候，你是不是可以敏锐地捕捉到。当然最后有情感的升华，就是模仿绘本最后，就是“他爱我，我也爱他。”很多孩子在这个过程中会创造出来很多绘本。

我觉得绘本特别好，它培养了儿童的图书意识。我们的论坛的主题是跟出版也有关系，“教育·出版·互联”，它体现了融合、对接。

你看孩子小的时候他读绘本就知道，我是在创作一本书，而不是在写一篇作文。所以当我要构造这个书的时候，我就要考虑图书的构成和它的一些结构，比如说书的封面、书的内页，像绘本还有它的环衬、扉页，封面以及封底。封底这个孩子画得也特别棒，它有一个定价：120元。

当时上课的时候我正好坐在他旁边，他在分享他的绘本作品。我就说，你这个书120元，定价太高了吧。这孩子特别自信，也特别得意，他说，你给我120元我还不卖呢。

当然很多实验学校的孩子，他们都已经把自己的绘本作品正式出版，我觉得这对于孩子们的成长历程来说，绝对是浓墨重彩的一笔。

这都是书面的创作了，当然也包括一些口语交际、语言、表演这样一些综合能力上的体现。这是我说的大部头的绘本剧表演。

北师大课程与教学研究院在2016和2017这两年都举办了全国小学绘本课程和教学的研讨会。来自全国的骨干教师、优秀教师都在其间有非常精彩的课例展示。我也希望感兴趣的老师、朋友们可以关注。

注：本文为姚颖在中国出版传媒商报主办的第三届“教育·出版·互联”高峰论坛上的演讲。

有话说

如有其他观点，可在文章下方留言参与讨论

完

作者 | 姚 颖

编辑 | 江玉婷

监制 | 刘海颖

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