关于术语与概念之间的关系，用术语学的专业表达方式，“通过语音或文字来表达或限定专业概念的约定性符号，叫作术语”[7]。按照维斯特的解释，“术语是一个专业领域的概念指称系统”[8]。洛特认为，“术语永远表达严格确定下来的概念”[9]。国家标准也规定：“概念体系是建立术语体系的基础，一个概念只对应一个术语”[10]。如果说概念集中反映了人类对某种事物的认识，那么术语则是概念的语言（主要是书面语言）表达形式。对一门科学来说，概念和概念体系的形成过程在符号层面的表现，即是术语和术语体系的建构和完善的过程，这两者是表里统一的。从概念和术语的关系来看，教育学专业术语的贫乏，实际上反映了它概念体系的贫困，也反映了它对其研究对象的科学认识的严重不足。正如建筑大厦须从一砖一瓦开始一样，教育学的科学发展也需要从概念和术语体系这样的基础工作做起。

科学知识可以分成“概念性的知识”和“操作性的知识”两大类，前者是我们知道如何以某些概念去说明或描述现象，后者是我们知道如何使用一定的数学工具去计算相关现象的数量或尺度，以及知道如何进行观察实验以验证概念的说明和数量的计算是否正确。[11]科学概念反映了人在感性认识基础上经过理论抽象获得的具有普遍性的理性认识。一门学科的概念体系集中反映了该学科对其研究对象的认识水平。我们常常将教育学的科学化发展寄托于操作性知识之上，殊不知，科学不仅要告诉我们某事物“是什么”，而且还要告诉我们“为什么”，甚至在某种意义上后者是科学一项更为重要的任务，也是科学超越一般经验的重要特征之一。概念和概念体系是科学知识赖以展示和展开的基本形式，离开概念性的知识，科学就不可能完成回答“是什么”和“为什么”这两项任务，尤其是难以回答“为什么”。

基本概念及其体系的形成并非是纯粹客观的过程，而是一个主客观辩证统一的过程。马克斯·韦伯认为，社会科学的研究活动取决于抽象的假设概念的建构，社会科学理论及其研究中的一个关键性主观要素就是“理想类型”（ideal type）或“纯粹类型”（pure type），这种理想类型由特定对象在多数情况下常见的要素和特征形成。在社会科学领域，为了试图理解某一特定现象，我们不仅必须描述该现象参与者的行为，而且还要解释这些行为。这里的解释，就给研究者提出了一个问题，即研究者必须尝试将这些行为归类为某种先在的“理想类型”。他以经济理论的抽象理念为例。“这类理念为我们提供了在交换经济的社会组织、自由竞争和严格合理行动情况下商品市场过程的理想图像。这种理想图像将历史活动的某些关系和事件联结到一个自身无矛盾的世界上，而这个世界是由设想出来的各种联系组成的。”[12]它与经验地给定的生活事实的关系仅仅在于：“凡在由这种抽象的结构所描述的那种关系……在某种程度上发挥作用的地方，我们就能够根据理想类型、根据实际情况来说明这种关系的特征。”[13]这种从经验中抽象而来的、带有明显主观性的理想类型，是社会科学得以发生的前提，韦伯认为这也是社会科学区别于自然科学的一个主观因素。

教育学属于韦伯所说的“社会文化科学”（sociocultural sciences）之一，关于教育现象的理想类型，也是教育学基本概念体系的形成过程所无法回避的。无论我们怎样看待韦伯的理论，这样一个事实是确定无疑的，即“社会业已被建构成一个研究对象，正如它持续不断地通过人类的行动而被再生产（建构）出来”[14]，社会科学不可能直面完全脱离人主观认识的纯粹客观的社会。我们以经验为基础对人类社会的教育现象进行分析、归纳和分类，进而抽象形成关于教育现象的概念，这本身就是一个主观认识的过程，它不可避免地包含了我们用以认识和理解具体教育现象，并由此超越其个别性和片段性，从而形成相应概念的理想类型。笔者在《教育现象的科学分类研究初探》一文中尝试提出的“教育现象的进化树”[15]中所列的基本概念，同样也包含了尝试说明和解释各种教育现象及其相互联系的理想类型。笔者按照概念的本体论时序关系将教育现象进化树中各基本概念组织起来，试图从教育现象发生和发展的角度来建立一个初始的教育学基本（核心）概念体系，并认为这是教育学科学化发展的重要出发点，其主要理由之一便是基本（核心）概念体系在一门科学发展中具有十分重要的基础作用。

概念和概念体系在科学理论中的作用并不仅限于对既存事实的描述和分析中，而且还其有生产性的创新价值。在科学理论中，概念和概念体系可以成为我们产生新概念和新概念体系的基础，而作为概念的符号表达，术语的重要认识作用同样不可忽视。俄罗斯术语学家格里尼奥夫认为，术语在科学认识过程中不仅有记录知识和传播知识的作用，而且还有发现新知的作用，而术语在发现新知方面的作用更多就是通过概念体系实现的。在他看来，“连单个的术语都能用作认识工具，那么构成系统的术语就能塑造作为反映对象的物质世界的认知形象，创建‘世界图景’”，[16]。孙寰把术语生产新知识的功能称作“认知功能”、“工具功能”和“启智功能”，启智功能又可以进一步分为“系统化功能”、“模式化功能”、“预示功能”、“累积功能”、“法律功能”和“信息压缩功能”。[17]这些功能使概念和术语系统成为人们科学认识世界和认识自身的利器。教育学对教育现象的认识水平，不仅取决于它对客观的教育现象的分析和整理，也取决于它的概念和术语体系的发展水平。这两个方面相辅相成，对客观的教育现象进行分析和整理是教育学概念和术语体系形成的基础，而概念和术语体系的发展水平决定了教育学在理论上对客观的教育现象进行解释和批判的能力。

教育学的概念和术语体系作为这门学科的骨架，它不仅影响着教育学理论的概貌，也影响着教育学理论的力量。“概念一经形成，便作为观察、描述、解释和说明所不可或缺的‘工具’而发挥作用。”[18]教育学基本概念和术语体系的建构，是教育学科学化发展的一项基础性工作。这项工作本身也是一种科学研究，必须按照一定的科学原则来进行。

二、概念和术语体系的建构及其基础和原则

教育学基本概念和术语体系的形成与教育现象的科学分类是紧密联系在一起的。“科学术语命名的本质是分类”，“关于科学术语的命名原则，归根结底，涉及最基本的‘分类’问题”。[18]我们建立和完善教育学基本概念和术语体系的过程，实际上也是一个对教育现象进行科学分类的过程。教育现象的科学分类，是建立教育学基本概念和术语体系的科学基础。教育现象科学分类研究的匮乏，与教育学基本概念和术语体系的贫困和混乱是直接相关的。

教育学最初的基本概念和术语体系，是我们在教育现象科学分类的基础上建立起来的。“在一项研究之初，使研究对象概念化（conceptualize）是制订研究计划的一部分，也可以说它宣示着研究的焦点。”[20]确立教育学基本概念和术语体系，也就是为教育学确定了研究的焦点，勘定了学科的边界。教育学基本概念及其体系的建立是一个以经验为基础的从感性到理性的抽象过程，这是教育学迈向科学的起点。正如德国语言哲学家巴什所言，“概念的形成，就是在某些视角下，以判断相似性（同一性）和差异性（尤其是相反的或对照的）为基础，通过对事物之间的关系进行排序来建构成套信息。”[21]她把概念的形成分成两级水平：“第一级，或基础级，经验概念水平或准概念水平；第二级水平是形成（以语言）进行详细解释的概念。”[22]我们根据本体对象的某些共同特征将其归人不同的集合，并且给这些集合命名，于是，在类别产生的同时，相应的概念也产生了。在巴什看来，这些概念的产生过程中存在着大量的隐喻（metaphors）和转喻（metonymies）。科学概念应该都是处在第二级水平上的，尽管科学也借用日常语言中的准概念，但主要是借用了准概念的表达形式，其目的在于使科学概念更易于理解和传播。作为一种科学概念，教育学概念的建立不能止步于为相应教育现象的集合命名，而且要对科学语言进行详细的阐释以明确概念的内涵。

分类须区分彼此异同，其本身就蕴涵着概念间的关系，而根据概念间相互关系建立的结构化的概念集合便是概念体系。我们用以确定概念之间关系的依据，并非布列钦卡所说的那种概念之间单纯的语义关系，而是与概念相对应的本体对象之间的关系，语义只有在描述和解释这种关系时才真正具有认识价值。布氏强调“概念解释依赖于意义分析和经验分析，依赖于对语言惯用法及其所指称现象的观察”[23]，但他在实际分析和批判过程中却过度依赖于语言分析，在一定程度上忘却了现象观察和经验分析才是语用考察和意义分析的基础。对概念建构来说如此，概念间关系的确立和概念体系的建立也是如此。“在一个概念系统中，概念之间的本体论关系是建立在代表概念的各个个体在空间上或时间上的邻接性（空间上的接触或时间上的连续）的基础之上的。最重要的本体论关系的概念系统是表示‘整体一部分’关系的系统以及表示发生、发展的系统。”[24]我们运用这一概念体系来描述相应人类社会主要教育现象之间的发生、发展源流和先后时序关系，作为教育学本体对象的教育现象之间的关系是这一概念体系的客观基础。

教育学基本概念和术语体系的建立，此前最为欠缺，因而也最为关键的一项任务，即是从巴什所说的第一级水平的经验概念向第二级水平的科学概念提升和转化。“在教育科学中，人们在多数情况下可以将那些已经在口头语言或者实践教育学语言中使用过的术语继续下去，只不过需要更加清楚和准确地确定和表述这些术语的意义。”[25]布列钦卡所说的这个更加清楚和准确地确定和表述术语意义的过程，也就是通过理性抽象将经验概念转化成科学概念的过程。然而，这并不是说我们在一开始就必须聚焦于精细的定义，“任何知识能称得上是一门科学，所包含的细节定然错综复杂。这样，在一门科学诞生之初，我们所做的定义难免粗疏不当。随着这门科学的知识渐趋丰富，定义才能渐人佳境”[26]。一个概念是否成立，并不取决于其的定义精细程度，而是它是否概括了这样一些基本属性：“这些属性是任何具体事物成为那类事物的必要和充分条件。”[27]事实上，“就社会事实而言，解释只是一个中间环节……社会事实不可与看不见的存在（entities）相类比，站在唯实论的科学观角度，正是这种看不见的存在产生出可观察的现象”[28]。教育学的基本概念并非是某种看不见的教育存在的逻辑显现，而是以可观察的社会事实为基础的，从社会事实中抽象出来的，扬弃了具体社会事实的个别性，从而不同程度地获得了某种普遍性的观念体系。这种概念化过程使教育学从经验层面上升到理性层面，而基本概念体系的建构则使教育学在系统化过程中成为一种理论，当这种理性抽象和理论建构借助一定的科学方法使其建立在坚实的客观基础之上时，教育学也就跻身于科学的行列了。

术语学界将术语的分类功能也称作“系统化功能”。“人不仅能够认识、发现客观现实，而且还能够为了具体的目标以某种方式积极地、有目的地组织它。这种方式应该就是术语和术语系统。”[29]我们对教育现象的认识也需要通过组织成一定的系统来建立具有普遍性的理论，教育学术语系统描述的是教育学概念与概念之间的关系，即教育学概念系统，而教育学概念系统是以它所描述的教育现象为本体论基础的。像概念的数量化分析这样的科学化实证研究大多也是以此类观念为基础的，即“概念的核心特性构成了一种所观察现象的本体论理论”[30]。布列钦卡所做的语义分析的确有利于澄清概念和术语的意义，但概念和术语体系的基础不是在语义之中，而是在客观的教育现象之中。当然，针对同样的教育现象，我们进行分类的角度不同，得出的基本概念和术语体系也会不同，因此，我们可以建构很多种教育学的基本概念和术语体系，这反映的是我们从不同视角出发对教育现象的不同认识。

按照《中国大百科全书·语言文字》对“术语”的解释，术语应当具有这样几个基本特征：专业性、科学性、单义性和系统性。[31]冯至伟先生在《现代术语学引论》中提出术语的选择应遵循准确性、单义性、系统性、语言正确性、简明性、理据性、稳定性和能产性八大原则。“准确性”是指“术语要确切地反映概念的本质特征”；“单义性”是指“至少在一个学科领域内，一个术语只表述一个概念，同一个概念只用同一个术语来表达，不能有歧义”；“系统性”则是“在一个特定领域中的各个术语，必须处于一个明确的层次结构之中，共同构成一个系统”；“理据性”是说“术语的学术含义不应违反术语的结构所表现出来的理据，尽量做到‘望文生义”’；“能产性”则要求术语可以通过构词法或词组构成法来派生出新术语。[32]俄罗斯术语学家格里尼奥夫从语义、形式和语用等语言学角度提出了术语的基本要求，例如，在语义上语义不矛盾、单义、意义充分、没有同义词；在形式上要规范、简洁、恒常和有序等。[33]这些原则都是我们在建构教育学基本概念和术语体系过程中应当注意遵循的，这是保障教育学基本概念和术语体系在我们的教育科学研究过程中有效发挥科学作用所要求的。

考虑到教育学的学科发展现状，在建构教育学基本概念和术语体系过程中，我们特别需要注意单义性、简明性和专业性这三个基本原则。单义性原则对保障我们教育学学术表达的清晰有效是至关重要的。尤其是对教育学基本概念的界定，必须避免以“广义”和“狭义”的模糊方式来进行。在同一个教育学概念体系中，内涵不同的概念则应当作为不同概念来处理，譬如“广义教育”和“狭义教育”其实是处于不同层级的“教育”和“学校教学”两个不同概念，其中“学校教学”是“教学”的种概念，而“教育”是“教学”的属概念。只有在一个基本概念体系之中，而不是孤立地进行概念语义分析，我们才能清晰地界定这些概念，教育学的科学发展才能有一个坚实的基础。当我们常常困扰于“你说的‘教育’和我说的‘教育’不是同一个概念”的时候，教育学就很难以一门科学自居，教育学的科学发展也只能是奢谈。简明性原则与单义性原则相辅相成，它不仅可以避免我们在教育学学术表述中产生误解和引起歧义，而且也有利于非专业人员理解和掌握，有利于教育学理论的普及和传播。专业性原则包括两个方面的内容，一方面是教育专业术语与日常语言相区别，另一方面则是教育学专业术语与其他不同学科之间的区别。教育学基本概念的建构，须以教育学独特的理论和方法论为基础，不简单地借用相关学科概念直接作为教育学概念，虽然也会存在学科间的交叉融合，但必须坚持从教育学的学科视角来界定这些概念。简单借用其他学科，特别是心理学的概念，直接将其当作教育学概念使用，是自赫尔巴特开始就一直存在的传统做法，这也是教育学学科边界模糊不清的重要原因之一。

关于教育现象的科学分类研究，是我们建构教育学术语与概念体系的前提和基础。在一定意义上我们可以说，教育概念是关于教育现象科学分类研究的成果之一。从教育现象出发形成关于教育的概念可以有多种途径，这些途径可以是主观的、纯粹观念的形而上学过程，也可以是粗陋的直接经验过程，等等。通过这些途径，我们都可以获得关于教育现象的概念，但这些概念并不一定是科学概念。科学概念的形成必须以经验事实为基础，凭借科学的方法进行抽象的分析和归纳，从而得出关于研究对象的科学知识的基本单元。这样的知识单元，在其话语表述层面才能称其为科学概念。在此基础上，教育科学还必须对这些概念之间的关系进行科学分析，并依据这些基本知识单元之间的内在逻辑关系，逐步完成结构化的过程，从而在学科理论中形成相对稳固的概念体系。从概念到术语，则应该是一个水到渠成的过程。概念逐步得到科学共同体的广泛认同，进而成为科学共同体的公共话语基本构成单元，于是便形成了教育科学的术语，以及以概念体系为基础并作为其话语表征的术语体系。

三、术语和概念体系的衍生层级

事物总是处在相互联系和不断发展变化之中的，这一事实在逻辑层面的反映，便是概念的衍生以及由此产生的概念体系层级关系。作为一种人类学事实的教育现象也不例外，因此，教育学的基本概念和术语同样也在不断衍生，并由此产生一系列可以从各种不同角度进行分析和描述的层级关系。

概念和术语体系是在逻辑层面对概念本体之间关系的描述。“概念体系由一组概念和概念间的关系所组成。对于不同的专业领域，不同的应用需求可侧重不同的概念之间的关系来建构本领域的概念体系。”[34]由于概念所指称的本体之间的关系多种多样，在一个概念体系中也会存在多种不同类型的关系。事物的发展变化并非总是整齐划一、步调一致的，因而，概念和术语体系中的这些概念之间的关系并非总是在同一层面上展开，而是往往要在多层次、多维度上次第展开，形成多层级的概念和术语体系。教育现象是一个极其复杂的社会现象，教育学的基本概念和术语体系也一定是复杂的多层级的。确定这些不同层级之间关系的客观基础是实际教育现象之间的关系，而不是不同概念或术语之间纯粹的语义关系。教育学的基本概念和术语体系，应当依据相关概念对应的教育现象之间的关系来建构，其目的是要准确、清晰地描述实际教育现象之间的逻辑关系，以利于教育学更好地阐释我们社会生活中实际存在的教育现象。

我国关于术语工作的国家标准规定是，“概念之间的关系一般分为层级关系和非层级关系两大类型。在层级关系中包含属种关系和整体部分关系两种类型。具体到不同的应用领域，依据不同的分类标准又可以派生出多种不同的分类方式，定义出不同类型的关系。”[35]层级关系是“属种关系或整体一部分关系中的上位概念和下位概念间的关系”[36]。教育学的基本概念和术语体系中也存在层级关系和非层级关系之分。笔者以“教育现象进化树”为基础，尝试提出如下图所示的教育学基本概念体系{C}②{C}。（示意图略）

在这一概念体系中，“教育”和“学习”、“教授”、“教学”之间，以及“学习”和“适应性的学习”、“模仿”、“创造性的学习”等之间，是以整体一部分关系和种属关系为基础的层级关系，而“适应性的学习”、“模仿”、“练习”、“自主的学习”、“探索性的学习”和“创造性的学习”等概念之间的本体论关系是进化时序关系，并且在人类社会现实的教育现象构成中是并列存在的，因而它们在教育学基本概念体系中是处于同一层级之中的，属于非层级关系。

需要注意的是，“概念体系中往往可以包含不止一种关系。完整的概念体系往往是由多种关系构成的一个复合体”[37]。简单地强行要求教育学的基本概念和术语体系只秉持单纯一种关系，不仅不符合基本概念和术语体系建构的逻辑，也不符合广泛存在于人类社会生活中教育现象之丰富复杂的实际情况。在上图中（图略），“教育”和“学习”、“教授”、“教学”之间是整体一部分关系，而“学习”、“教授”和“教学”各部分下一层级的同级概念之间则是时序关系，“适应性的学习”是学习的原始形态，在此基础上逐次进化产生出“模仿”、“练习”、“自主的学习”、“探索性的学习”和“创造性的学习”。虽然这几种学习在产生时间上有先有后，并且还存在着源流联系，但它们在我们的社会生活中是并列存在的，因而相应的几个概念在概念关系上属于同一层级。“教与学的本能联结”是教学的原始形态，其后逐步演化发展出日益复杂的“一对一的个别教学”、“集体教学”、“班级授课”和“学校教学”。在学校教学产生之后，即便是在学校课堂里，不仅班级授课普遍存在，而且个别教学甚至教与学的本能联结也依然存在，并且发挥着重要的不可替代的作用。在“教授”这一进化发展线索上，情况也是如此。在学校教学的下一个层级，我们按照学校教学的内容、人、活动和工具四大类对相关概念作出初步的归类，这一层级的概念相互之间是并列的关系。由于现代教育学主要只关注学校教学过程，因而这一领域的教育学概念很多，所包含的内容十分庞杂，并且存在教育学内部学校教学内外不同领域概念之间关系、不同学科概念之间关系等多方面的交叉混杂，需要作更为科学细致的厘清。

在教育学基本概念和术语体系的建构过程中，我们不应忽视包括学校在内的人类社会生活各个领域的各种教育现象，否则就意味着这个基本概念体系中的“教育”概念是不周延的，而这种根本性的缺陷不仅会导致教育学基本概念和术语体系的失效，而且会给教育学的科学化发展带来严重问题。教育学的学科发展历史已经证明了这一点。就现存教育学理论中的“教育”概念而言，不仅在学校之外广泛存在着的教育现象长期被教育学忽视，而且在学校内部的社会生活中存在着的很多学校教学以外的各种教育现象，实际上也被排斥在教育学的主要视野之外。这不仅导致教育学学科边界模糊，丧失了自身的学科焦点，而且严重影响了其科学化发展。审视实际状况我们可以发现，即便是在现代的学校里，上图中所列的一对一的个别教学、训练、讲授、模仿、练习，甚至是适应性的学习，也仍然随时随地可能发生，并且在人的生长发展过程中发挥着极其重要的作用。当然，这并不意味着这些概念都属于学校教学领域，都要列在“学校教学”概念之下，因为它们指称的教育现象在社会生活其他领域都广泛存在，并且学校里的这些教育现象与社会生活其他领域的相关教育现象之间并不存在质的差别。

教育学的概念衍生是一个连续的过程，其基本概念体系中的诸概念是相互联系且处在一定的逻辑关系之中的。在对教育现象进行分类或范畴化（categorization）的过程中，我们对概念的内涵界定和外延划分是相对的和连续的。戈茨从概念定量分析的角度提出两种原型概念结构，即“必要与充分条件”和“家族相似性”。他认为，“多数概念可以被看作是基于必要与充分条件结构或家族相似性结构的变式（variants）”[38]。概念的家族相似性意味着“由概念产生的类别或许并没有清晰的边界”，其间普遍存在着“灰色区域”。[39]因此，对教育学基本概念体系及其衍生层级关系，我们应当将其看作一个整体，而不能作割裂的理解。一方面，教育学不能期望仅仅通过片面地依赖某一部分概念而获得全面完整的科学化发展；另一方面，我们也不能脱离整个教育学基本概念这个整体来片面地理解某个教育学概念。

近现代以来，教育学的术语和概念体系主要在学校教学这一分支迅速衍生扩展，很多心理学、经济学和管理学等学科的概念也被大量直接引人学校教学的研究领域，其中有些甚至根本不是教育学的概念。然而，在学校教学以外的其他分支，教育学的基本概念则几乎没有任何进展，甚至连取得某种进展的意向都不曾有过。教育学概念体系极不平衡的衍生状况，反映了教育学自身的畸形发展，而造成这种畸形发展的重要原因之一，便是赫尔巴特以来教育学局限于学校教学和简单借用相关学科概念和知识等科学发展策略，以及由此导致的教育学基本概念体系及其核心作用的缺失。加强教育学基本概念和术语体系的研究和建设，是教育学科学化发展的一项带有基础性和根本性的任务。

杜威在《教育科学之资源》一书中说：“简单地从自然科学那里借用实验和测量的技术并不能建立教育科学。”[40]教育学首先要建立自身的学科同一性，走自身独立的学科发展道路，这是其成为一门科学的前提。探索建立属于教育学自己的基本概念体系和术语体系，这又是教育学建立学科同一性所不可或缺的基础之一。

注释：

①今天我们常说的“物理学”，与古希腊时期作为的“关于自然的知识”之“Physics”，己经有着很大的不同。这门知识经过科学化发展，己经成为“物理科学”（Physical Science）。我们所说的“教育科学”同样也是“教育学”科学化发展的结果。只是在教育学这里，这个问题己被弄得更加复杂和混乱。

②关于这一基本概念体系中所列概念的内涵，请参阅笔者发表的《教育现象的科学分类研究初探》一文，载《北京师范犬学学报（社会科学版）》2016年第4期。和“教育现象进化树”一样，这些概念及其构成的教育学基本概念体系，均有待进一步完善。由于上图旨在呈现教育学的基本概念体系，而非具体的教育学术语体系，因此，没有严格按照术语工作国家标准的图示格式绘制本图。由于教育学的众多基本概念不可能在很小的一张图中全部呈现出来，所以，这里列出的只是一部分基本概念；还需要说明的是，由于教育管理学、教育法学等实际上属于管理学和法学等学科的分支，所以本文阐述的教育学基本概念体系不包括这些分支学科相关的概念。

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