2.2 分析方法

本文参照前人有关教学设计模式分类(Edmonds & Mukherjee 1994；董梅 2015)，确定了四个解读维度：功能、起源、来源和分析计划，分析各模式中分类维度的组合情况。最后，分析了每个阶段所使用的具体方法。(见表1)

表1. 外语教学模式的建构维度1

首先，功能维度指的是模式建构的目标或目的，分为概念类和过程类。前者关注教学设计中的重要变量及其关系，后者关注设计任务的过程、方式和结果。前者通过分析外语教学中的变量关系，帮助设计者从整体上解读设计任务，而后者通过深入分析外语教学活动步骤，帮助设计者从微观角度解读任务。模式建构者可以根据任务需要和自身情况，灵活选择。

其次，起源维度指的是外语教学模式是起源于理论分析，还是实践体验。这两种起源可以侧重其一，或者相互结合。因此，模式建构者可以根据理论发展现状或专业实践经验来灵活选择。

再次，来源维度关注的是数据收集的方法、情景等具体信息，比如现有文献、理论产物、教学实践、教学实验、教学调查和研究者。研究者范畴指的是从事外语教学模式研究的学术研究者及教师。对研究者的调查分析能够总结、整理研究经验，发现其中的启发式方法。可惜这一范畴未见涉及。

最后，分析计划维度关注的是数据的分析、整合过程和方法，及其在外语教学模式建构中的应用。数据分析可以有不同角度，如变量和活动、ADDIE或整合过程、启发式方法和功能、理论框架、设计原则。如概念类的变量分析计划能够帮助设计者掌握关键因素及其之间的结构性关系，过程类中的活动分析计划能够帮助设计者掌握设计过程及其序列。数据的整合可以采取ADDIE或通用过程框架，也可以采取启发式方法。同时，功能/次功能、理论成分、设计原则等成分对数据整合也很重要，经常以过程序列或关系模式展示出来。

3. 建构维度总体分类

基于上文维度分析，本文所选22个样本，主要分为：概念类(6个)、过程类(8个)和混合类(8个)。

3.1 概念类

6个概念类模式中有3个是理论起源，3个是实践起源。前者来自现有研究成果或访谈数据等，后者源于外语教学实践数据，比如教学调查、教学实验。

3.1.1 理论式概念类

概念类外语教学模式的建构情景之一就是设计者已经有了较好的理论基础，但还未付诸实践。通用性概念类型以理论阐述为主。曾用强(2001)提出了基于语料库的适应性学习模式，详细分析了其基本构架、实现方法和基本特征。何文贤(2006)基于语言的经济属性，以ESP的性质、教学原则及教师角色为构件，提出了ESP教师教育模式，阐述了该模式的实践价值。

设计原则或教学原则既可以作为初步理论成果，成为模式建构的基础，也可以作为概念模式的一部分，为教学提供指引。宋莉(2008)以语言、文化和交际的研究成果为基础，提出了跨文化交际能力模式和跨文化交际法中国英语教学的理论框架，并提出教学根本原则和教学规划基本原则。王艳(2018)分析了语言能力、思辨能力和跨文化能力三个要素之间的关系以及在外语听力教学中的体现，进而提出了一致为目标的外语听力教学新模式及其实践策略。

3.1.2 实践式概念类

与上文情况相反，设计者可能提出了理论创新，但理论基础不够充分，就可以将教学实证数据作为研究基础。收集方式包括教学实践、教学实验、教学调查等等。陈坚林(2006)从目前高校中典型的外语教学实例入手，指出现有计算机辅助教学的现状，明确了计算机与外语课程的整合框架，以及教与学的环境成分及其内涵。

实践推动的概念类建构过程也会涉及理论的验证和发展，同样可以采取以上方式。郭晓英(2009)通过设计与教学实践探索，明确了博客环境下的写作过程和要素，并通过教学实验总结，提出了写作能力的培养模式。袁燕华(2013)以校本教师教育个案研究为基础，通过教学调查和行动研究，提出了多元互动英语教师校本教育模式、模式成分及其内涵和教学实施建议。

3.2 过程类

样本中有14篇提出了过程类教学模式设计，可分为三种：理论式(4篇)、实践式(4篇)和混合式(6篇)。

3.2.1 理论式过程类

在过程类模式的设计过程中，研究者对其模式设计过程采用不同的阐述方法。有的是参照ADDIE过程框架，或者根据自己的理解，总结过程阶段并将其整合成一个连贯的过程。后者是外语教学模式设计的主要方式。戴炜栋(2005)通过文献回顾和国内英语教学现状分析，阐述了语用教学的不同方式，进而提出了显性语用教学的课堂教学模式、过程要素和实施要求。徐华莉(2012)以互动教学研究分析和教学现状为基础，提出“3+1”外语课程立体化互动模式，分析了过程运行模式及其内涵的教育生态学解析。

不难看出，现有文献无法直接作为模式建构的理论基础，需要初步地理论处理。此时，初步理论成果也可以成为模式建构的基础，比如前文所述的原则。马刚、杨跃(2010)以整体语言观为依据，分析大学英语整体语言观的原则，提出了主题教学过程模式以及各过程要素的内涵。 其次，初步理论成果也包括对现有研究成果的完善。支永碧(2010)分析了外语教学从“学答”教学向“学问”教学的转变，通过完善现有成果，提出“学问”教学模式的步骤、核心原则和方法。

3.2.2 实践式过程类

外语教学实践往往可以凝练出过程类外语教学模式，比如教学实践、教学实验、教学调查等。研究者可以通过亲身教学体验、控制性实验和访谈等方式，收集实践数据。通过数据分析，寻找其中隐含的教学过程，最后整合成一个过程类型。如，康淑敏(2008)以教学实践探索为基础，建构了多层次渐进式双语教学模式和多元化互动式评价方式。同样，邓颖玲(2009)从教学实践出发，提出了融“视”“听”“说”于一体的立体化课堂教学模式，并分析了该模式的操作过程。袁艳玲、戈玲玲(2019)在自建学术英语语料库的基础上，利用Web 教学平台，构建了基于语料库的学术英语教学平台系统，并提出了基于语料库的学术英语教学模式。

如上所述，初步理论成果也可以作为模式建构的基础。黄慧(2007)在建构主义理论分析的基础上，通过问卷调查、访谈和学生书面作业的分析等方式，提出了六大语法教学原则和语法教学模式，通过教学案例阐述了三阶段的过程内容。

此外，我们也可以采取启发式方法，分析教学过程或活动。启发式方法关注的不是行为，而是人类的经验，尤其是个人经验的感受维度、自我的未知领域和内在组织系统(孟娟、彭运石 2009)。张善军(2010)以教学实验为基础，提出一个以教师为主导、以学生为主体，适用于普通高校非英语专业大学生英语教学模式的操作过程模式。孙有中，等(2017)和杨芳，等(2017)都以现有混合式教学研究成果为基础，通过教学实验，整理、验证数据，提出针对特定课程的混合式教学模式。

3.2.3 混合式过程类

有些研究将现有研究与具体教学情境进行联系，从实践出发，总结出过程类型，并进行教学实验等方法的验证。张俊英(2010)从本地大学英语教学现状出发，结合现有研究，提出基于中观层次的大学英语多维互动教学模式，并通过多轮行动研究进行论证、验证和完善。王蕾(2011)结合医学教育热点，首先从理论上构建了一套中医学生大学英语LPBL 模式，分析了成分内涵，并通过教学实验和调查对模式教学效果进行了验证和完善。于翠叶(2016)采用中外教师合作教学模式、任务型混合式教学模式和个性化教学模式，探索了学生创新能力和创新素质的问题。

有些研究突出了独创性，通过教学实践和调查，发现和建立了过程类型，并通过实验等方式进行完善，明确使用方法和效果。张洁(2011)通过文献回顾和教学调查，提出并论证了移动技术支持的混合式听说教学的过程模式，并通过模式研究实验进行验证。邵菁(2012)分析了“认知功能教学法”的理论基础，明确了课堂教学操作程序和技巧，建立了课堂教学过程模式，并验证了教学效果。

大多数研究采取大范围教学调查的方式，有些研究则采取个案研究视角，更能体现出模式的来源和适应性。刘艳晖(2010)利用现有研究和技术，结合个案研究，建立了机辅语言教学整合论的课程设计模型包构架，最终形成“流程图+模型包”的课程设计过程模式。

3.3 建构维度及步骤的细化分类

上文对模式建构维度的分析主要是从功能和起源角度出发。如果结合样本的具体内容，从数据来源和分析计划两个维度细分的话，就可以将现有样本进一步细化为表2中的10种类型(详见表2)。不同样本在4种维度的次级维度上各有选择，但总体类型还是较为明显的。需要注意的是混合式过程类型，此类型模式建构灵活、方法多样，较为明显地体现出行动研究的特色，是教学设计研究较为偏重的一种研究方法。

其次，根据上文样本内容分析，可以从中总结出5个具有代表性和共性的模式建构步骤：分析来源、收集数据、统计分析、建立模式、呈现模式。这5步是总结性概括，不同研究者会根据具体研究目的、环境等因素，在具体步骤中各有侧重，详见表2中右侧“步骤”栏。

表2. 外语教学模式的建构类型和步骤

4. 结语

本研究分析了现有外语教学模式建构研究样本，探讨了模式建构的4个分类维度和15个次级维度。以此维度为基础，可以将现有外语教学模式划分为10种类型，每种类型又因具体研究情境不同，体现出不同研究的各自侧重。同时，可以从中总结出模式建构的5个总体步骤。这些分类方法和结果各有侧重，可以作为外语教学模式分析和建构的视角和框架，有利于后来研究者从不同角度审视个人研究、评析借鉴他人成果，也有利于外语教学相关研究的系统化和条理化，促进整体研究方法的发展。

当然本研究仍然有一些不足。首先，根据现有研究基础和程度，以对建构过程描述的清晰性为标准，本文选择了2000年至2017年部分较为重要的外语教学模式研究，但未能涵盖所有相关研究。同时，由于选样标准的设定和现有研究的规模，导致样本量偏小，影响了本研究的概括性和说服力。第二，本文并不针对外语教学模式的实施效果验证。未来研究可以关注以下方向：

首先，模式设计者可根据其能力、倾向、数据资源，同时考虑到目标用户、模式焦点、建构方式和研究情境中的其他问题，灵活选择合适的建模方式、特定技巧及具体方法。其次， 外语教学模式可以采取从上到下的演绎法(理论式)或从下到上的归纳法(实践式)。单纯的理论模式缺乏实践操作性，而单纯的实践模式，尤其当案例极少时，很难保证检验的有效性。二者的互动非常重要，可以融合真实教学数据与文献研究，增加研究者在分析情境变量、完善设计时的灵活性。第三， 从上文样本分析可以看出，模式应用与模式特征相互影响，建构方式、模式特征与模式类型之间也存在相似关系。在理想情况下，表1可以展示的模式类型为144(2×3×6×4)种，但显然未尽如此，这表明现有研究的视角、方法、深度和广度还是有限，也预示了未来巨大的研究空间。

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注释

1 修改自Edmonds & Mukherjee(1994：55-62)和董梅(2015：22)。返回搜狐，查看更多