音乐的表现“与人类的情感形式——增强与减弱、流动与休止、冲突与解决，以及加速、抑制、极度兴奋、平缓和微妙的激发，梦的消失等形式——在逻辑上有着惊人的一致”(苏珊·朗格，1986)。苏珊·朗格经过系列研究，得出了艺术就是人类情感形式的表现，艺术教育就是情感教育的结论，她认为音乐是情感生活的音调摹写。由此，音乐教育的重要手段即为情感体验。

国务院办公厅颁布的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》(国办[2015]71号)(以下简称《意见》)开宗明义指出“美育不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵”。教育部2012年《义务教育音乐课程标准》中强调音乐课程应以审美为核心，要求音乐课程性质要体现审美性；在音乐课程设计思路中，要凸显音乐课程的美育功能；在音乐课程目标中，更特别提出要丰富情感体验的要求。因此，美感体验教育成为音乐教学的重要课题，尤为突显在音乐欣赏教学中。

美感体验是外界事物作用于人的感官所产生的一种复杂的情感体验，美感所带来的精神快乐会对人的生活、工作和人际关系都起到促进作用(陈丽君，2010)。音乐欣赏的过程就是凭借声波振动而存在、在时间中展现、通过人类的听觉器官而引起各种情绪反应和情感体验(周荫昌，1998)。音乐欣赏教学作为音乐教育中的重要内容，是最易获得美感体验的一种教学形式。它对学生的基本能力和素质的终生发展(如审美情操、审美理想、审美趣味、音乐审美能力、想象力、创造能力等)产生影响和作用(曹理，何工，2000)。因此，从美育的角度来看，音乐欣赏教学主要是通过欣赏音乐作品的过程，唤起美感体验、激发音乐形象和对音乐内涵的理解，从而培养和塑造良好人格的教育。

音乐美感体验是一种音乐审美活动，是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知(李婧，2013)。相关的心理学实验结果也证明，美感体验所诱发的自主生理反应与积极情绪类似，它能为我们带来正性的情绪体验(陈丽君，赵伶俐，王雪梅，孙青青，2013)。

音乐欣赏中产生的美感体验是由听觉所带来的快感。美感体验最为突出的特点即为快感，它是一种愉悦的、快乐的、令人感到舒适的心理感觉。当我们听到一段喜欢的音乐的时候，我们能够从现实生活中暂时的抽离出来，获得全新的、令人身心愉悦的心理体验。音乐听觉快感是由生理、心理、精神处于和谐状态而形成的美感体验，它是通过欣赏而使人产生整个身心状态的自由感，在这种自由状态的体验之下，我们能够在精神层面获得作为人的完满感受，且这种美感经验可以在人的一生中持续作用。因此，它具有形成性和创造性，在美感体验的快感中，并不完全表现为身体的陶醉，而是带给身体生命意义的生成事件(牛宏宝，2012)。

音乐欣赏的美感体验还是听觉的直觉体验结果。康德认为：“美是不依赖概念而作为一个普遍愉快的对象被表现出来的(康德，1790/2001)。”直觉是直接获得的一种心理感悟，它并不依赖于理性概念和逻辑的推断。它是一种高度专注后获得的体验，也是洞察力的反馈，具有形成性和造就力，它是与世界最为直接的沟通形式。音乐审美直觉(即音乐美感直觉)是审美主体在音乐欣赏或接受过程中，由音乐符号构成的乐音形式和审美特性，对听觉感官的直接刺激而产生的音乐感觉、知觉、表象在审美主体预先积淀的理性(前审美、前思维)的作用下所引起的音乐审美直观。

音乐美感体验还高于快感和直觉。音乐心理学家Konečni强调音乐的情绪感受不同于一般的快感、日常的愉悦，而是“审美性”(这是区分与生活情绪的关键)，提出“触动”、“激动/颤栗”、“审美崇敬/崇拜”三位一体理论(Aesthetic trinity theory, ATT，见图 1)(Konečni, Brown, & Wanic, 2008)。触动正是人们对于音乐的情绪感受；激动颤栗是人们对音乐的高峰体验(Grewe, Kopiez, & Altenmller, 2009)，人们在颤栗时释放出类似吗啡和鸦片剂一样的止痛效果和欣快感(Goldstein, 1980)；人们产生审美崇拜时会伴随着触动、颤栗，但是要在面对强有力的，庄严、壮美的审美刺激才会产生。审美崇拜是夹杂着愉悦、悲伤、敬畏(不可企及)的情感。由于听觉通道特性，音乐是最有可能引起人们触动的审美刺激，更有可能让人们延伸到审美崇拜的艺术形式，这也说明了为何音乐在人类文明中会如此重要和普遍(Konečni, 2005; Konečni, 2008)。

不少学者认为，美感是影响人类积极人格的因素之一(Seligman, & Csikszentmihalyi, 2014)，美感也是最典型、最具代表性和概括力的积极情感(赵伶俐，1999)。美学家们通常把美感形态划分为优美、壮美、喜剧、悲剧4大风格。在音乐中，优美是指音乐能让人感受到心灵轻微的振颤，进而体会到自身的快乐或悲伤的审美体验；壮美是指音乐给人以惊心动魄、振奋精神、开阔心胸、激情荡漾的审美感受，是一种雄壮的、刚性的、偏于动态的美，也是一个和谐、自由的审美范畴；悲剧感是指音乐给人复杂、强劲、猛烈、撼人心灵、感人肺腑，它是一种惊赞与哀叹、悲伤与愉快相交融的美感；喜剧的音乐表现形式多与表演结合，一般表现为紧凑欢快的节奏、夸张滑稽的旋律、幽默诙谐的情趣、乐观欢快的气氛(陈望衡，2003)。

为了证明不同调式调速的音乐能够令人体验不同的美感，本文作者选取4段经典音乐曲子，具体是：大调慢速(雨的印记，速度=60，剪辑时段00:00-02:00)、大调快速(降B小调第一钢琴协奏曲，速度=70，剪辑时段13:20-15:20)、小调慢速(流浪者之歌，速度=42，剪辑时段00:00-02:00)、小调快速(加伏特舞曲，速度=108，剪辑时段00:00-02:00)。招募45名大学生(男生20人，女生25人，平均年龄22岁)，令其聆听音乐，每段乐曲播放的时间为2分钟，然后从丁月华编制的美感词表(丁月华，2008)选词来描述自己的感受，结果见表 1。由表 1可见不同的调式调速音乐确实能够诱发优美、壮美、喜剧、悲剧。

教育的中心不只是“智力开发”，更是“人格培养”。美国当代音乐教育的开创性文件《唐哥伍德宣言》中就指出“音乐教育必须把生活的艺术、个性的建构和存在性的培养作为主要目的”。音乐不只是目的，也是手段。音乐欣赏中的美感体验，能够使人振奋，也可以使人慵懒；既会影响人的身体机能，也会影响心灵感悟；既诉诸情感，也诉诸立志；既可铿锵有力，也可是靡靡之音；音乐既可传达个人情感协调人际互动，也可号召凝聚人心。音乐的美感体验教育，通过音乐情感传递，引起听众移情、共鸣、专注、感触、悸动，内化音乐中丰富深刻的情感信息，培养情感能力，每一次的欣赏体验就是为人们的灵魂开启通向更深自我认知的大门。

人类在胎儿时期就会对音乐产生情绪反应：105和110分贝的勃拉姆斯摇篮曲使得28-32周的胎儿心率提高，35周以上的胎儿甚至会有胎动变化(Kisilevsky, Hains, Jacquet, Granier-Deferre, & Lecanuet, 2004)；36至39周的胎儿听到低音音符时心率减慢，甚至能够区分出不同的低音音符(Lecanuet, Graniere-Deferre, Jacquet, & DeCasper, 2000)。音乐的旋律、节奏、节拍、速度、音调等都是音乐表现情感的基本要素。因而，通过音乐欣赏，感受音乐情感，能使人们的情感体验能力、调节能力、传达能力、共情能力得到培养、提高和发展。

为了证明不同类型的音乐能够诱发人们不同的情绪体验，笔者再次用第1部分的4段曲子(雨的印记等)，招募136名大学生(男女生各半，平均年龄20岁)，要求其在听赏乐曲后从黄希庭等编制的情绪词表(凤四海，黄希庭, 2004)中选择最能描述自己感受的情绪词。不同的音乐诱发了大学生不同的情绪体验类型。大调慢速音乐诱发听众的“喜”和“哀”，46.32%的被试从音乐中感到愉悦，而53.68%的被试则从这首曲子中感受到哀愁的情绪；大调快速音乐诱发听众恐惧、激愤的情绪，42.65%选择恐惧，如惊魂、后怕，而32.35%的被试认为感受到的是音乐所表达的激愤；75.00%的被试从小调慢速曲子中感受到了悲伤或绝望，具体表现为沉痛、悲哀、伤感、哀愁等；小调快速引发大学生产生“喜”情绪，高达98.53%的被试感受到了愉快和欢乐。

来自脑成像的研究也为音乐的情感滋养功能提供了证据。Wiebke等将音乐唤起的情绪体验分为4种，每种体验所激活的脑区各不相同(见图 2)。高唤醒的正性情绪比如欣快、欣喜的体验激活了左腹侧纹状体和脑岛，低唤醒的正性体验(怀旧的、柔和的)激活了右腹侧纹状体和眶额皮层。高唤醒的音乐体验(紧张、有力和喜悦)还会激活感觉和运动区，而低唤醒的情绪体验(平静、怀旧和悲伤)则会激活腹正中前额皮层和海马，这说明了对音乐的体验会涉及奖励、记忆、自我反思和感知运动加工(Wiebke, Thomas, Marcel, et al., 2011)。大脑的活动揭示了对音乐的美感体验是交集着多种认知过程的情绪体验，是强有力的情绪利器。

由此，音乐具有情感特质，具有唤醒、联系和整合人格的力量, 是一种自我表现和情绪释放的特殊手段。通过移情，有些音乐甚至可以使听者潸然泪下，这反映了人类生命存在的心理和生理需求。音乐对人的情绪的调节作用是通过音乐来影响人的心理因素实现的，音乐可以抒发人的情感，表现情感，寄托情感，其本身就是一种情绪的创作，包含着创作者的情绪，具有情感渲染的功能，正是这种功能哺育着人们的情感，滋养着人们的人格发展。

依据人的音乐偏好，可以间接地了解到此人的人格特征，也便于做到“因材施教”(王昕, 刘沛, 2013)。按照音乐美感体验的因素论，音乐美感体验会因听众因素(人格、环境等)而不同(Juslin, & Laukka, 2003)；按照音乐情感的多重机制模型，人们对于音乐的情绪唤起始于对音乐刺激的反应，而对何种乐音反应更敏感、更激烈，与个体的神经类型息息相关(Juslin, & Västfjäll, 2008)。人格类型正是神经类型活动强弱的表达，因此，受人格因素的调节，人们对音乐的体验感受不同。2016年一项新的研究证明，给18-67岁的志愿者播放能够激发悲伤情绪的歌曲Discover of the Camp, 听完音乐，参与者填写问卷，报告歌曲给他们带来的感受；而后，再做一项共情能力测试，他们发现被试的共情能力与悲伤而感动的情绪有密切联系(Tuomas, Vuoskoski, & Hannu, 2016)。共情作为人格特质是对他人的不幸敏感且愿意感同身受的一种特点，也是一种能力。这项研究告诉我们，容易被伤感歌曲感动的人也比较擅长体恤别人的感受。用“音乐触动”打动人，感染人，可以将美感迁移为道德感，培养乐于助人、体恤爱心等积极品格。

另外，在音乐欣赏教学中的情感渲染，也可“因人制宜”。为了揭示不同人格类型的被试对不同音乐的偏好，笔者以43名大学生为对象，由音乐专业人士按照大调快速、大调慢速、小调快速、小调慢速分类剪辑选取20段来源于肖邦、贝多芬的钢琴奏鸣曲片段，每类别各5段，每段时长1.5-2分钟。通过EPQ人格问卷测量：内向、稳定型人格9人(占总数21%)；内向、不稳定型人格8人(占总数18%)；外向、稳定型人格5人(占总数12%)；外向、不稳定性人8人(占总数19%)；中间型人格13人(占总数30%)。将被试统一集中到多功能语音室，佩戴耳机，统一播放，每段乐曲播放完毕后有5秒钟空白让被试对刚刚听过的音乐片段按照9级分数评定法做出喜好程度评分，0为最不喜欢，8为最喜欢。结果显示：外向人格的人对快速、明亮的音乐有较高程度的偏好；中间型的对慢速音乐有较高的偏好程度；内向者与慢速的音乐节奏更契合、有更强的体验(见图 3)。只有听者喜爱的音乐才能更深切地满足听者的生理、心理需要。热情的音乐能够满足外向者的交际欲望；多变的、有创造力的音乐深受创新者喜爱；而善于思考的人喜爱抽象的、具有复杂结构的音乐，能满足他们的认知需求。不同人格特征的个体，有不同的音乐偏好，同一类音乐情绪的敏感性也必然不同，因此可因学生的人格差异而进行针对性的音乐选择。

广泛的莫扎特效应是指听音乐完成认知任务时，音乐能提高人们语言学习、阅读、数学能力(Jones, Zigler, 2002)。自从心理学家Rauscher和Shaw于1993年在《自然》上报告了听莫扎特K.448号乐曲能够改善人类的空间推理和记忆(Rauscher, Shaw, & Ky, 1993)之后，“莫扎特效应”风靡全球，反映了人类对音乐大脑认知塑造功能的极大渴求。该领域研究有两种取向，一种是寻求长期的音乐训练、欣赏、学习对人脑结构、活动的影响；另一种是短时间的音乐接触、音乐体验使得个体大脑处理音乐信息时的活动模式发生改变。

对音乐的欣赏体验、音乐乐器的训练真的可以改变、塑造人们的大脑吗？这无疑令许多人着迷和激动。Shahin等人在2008年的研究发现，经过1年钢琴训练之后，5岁儿童对钢琴音有更强的伽马频率活动，而未受钢琴训练的儿童则未出现，这意味着受训的儿童在知觉再认、记忆、学习方面可能有更优的表现(Shahin, Roberts, Chau, Trainor, & Miller, 2008)。对音乐要素的识别上，有接受乐器训练的9-11岁儿童在颞上回(superior temporal gyrus)双侧的激活程度要大于没有接受训练的儿童(见图 4)；长期的音乐训练使得成年音乐家额叶激活区要大于非音乐人士(见图 5)(Schlaug, Norton, & Overy, 2005)。

音乐对大脑的影响可能有敏感期，是否在敏感期接受音乐训练是影响个体发展的一个关键因素。将近20多年的研究表明, 人脑的可塑性是呈“倒U”发展的，在最初10年间的可塑性非常大。人的神经突触在2个月后开始增加, 10岁左右达到成人水平, 之后逐渐下降。Bailey的一序列研究表明，音乐训练的敏感期应该是在7岁，7岁之前的训练效果要好于7岁之后的(Bailey, Penhune, 2012; Bailey, Penhune, 2010)，7岁之前训练的音乐专业人士大脑白质结构功能比那些7岁后训练的更强, 面积更大。大脑的白质和灰质通常是共现的，因此，这些研究意味着早期训练(早于7岁)和晚期训练(晚于后期)对大脑发育的影响和塑造影响是不一样的。Bailey等人在2014年的研究揭示，早期获得训练的人其腹侧前运动皮层区域大于那些晚期训练的，而前运动皮层正是集合分析听觉信息的重要区域，可以推测对于这一区域的塑造，接近6-9岁之间是最敏感时期(Bailey, Zatorre, Penhune, 2014)。

让4岁儿童每天聆听古典音乐，6个月后实验组的男孩子左额叶的脑电波的波动幅度稳定性更好，可能意味着处理信息能力增强(侯建成, 董奇，2010)。Shahin等人采用铃木音乐教学法，对4到5岁的儿童进行音乐教学，连续学习一年以后，他们听小提琴或钢琴音时P1波幅更大，还诱发了P2成份，且形成皮质突出矩阵(Shahin, Roberts, Trainor，2004)。2006年Fujioka继续采用同样的教学训练，用脑磁图观察4-6岁儿童对小提琴和噪音脉冲的反应，发现音乐学习1年的儿童在听小提琴时大脑左半球的N250ms波峰更早出现，对照组则未有此反应，他们认为这可能是音乐学习让他们对声音归类能力增强了(Fujioka, Ross, Kakigi, Pantev, & Trainor, 2006)。

进一步的研究表明，背景知识对审美的影响可能开始于信息加工的早期阶段。例如，音乐家的专业训练使得他们比普通人更能辨别出声音中情绪成分，欣赏到音乐中的美感。利用高时间分辨时的ERP技术，Strait等(2009)发现，这种由音乐训练带来的敏感性表现为更早就能对声音进行知觉分析。音乐专家们在听觉加工非常早期的阶段就表现出对复杂声音刺激中情绪成分的增强反应；而未经过训练的听众未表现出这种敏感性。

生活中人们通常或自主或被动地接触、聆听音乐、欣赏音乐。莫扎特效应向人们展现了听音乐对人类认知发展的巨大功效。当然，这还存在许多分歧。为评估这一分歧，Hetland(2000)的元分析纳入36篇考察音乐对空间能力影响的论文，效果量d=0.46，10年后Pietschnig等(2010)再次纳入38篇文献，分析莫扎特效应，莫扎特奏鸣曲对空间任务的效果量d=0.37，说明更多研究验证了莫扎特效应。Ivannov等让儿童聆听莫扎特K.448和巴赫G大调《托卡塔》，对照组听自然环境的噪音，同时进行折纸剪纸测验，音乐组的儿童成绩要好于对照组(Ivanov, & Geake, 2003)；Jausǒvec观察大学生的EEG，让他们完成空间旋转作业，发现莫扎特音乐可以通过激活与空间测试有关的大脑活动区域，提高他们的作业成绩(Jausǒvec, Jausǒvec, & Gerlic, 2006)。

莫扎特效应也引起了我国研究者的关注。经过对音乐作品和认知任务的严格设计，有一些研究已经证实了莫扎特效应。黄君的实验证明聆听音乐能短暂地提高大学生的空间推理能力(黄君，2010)。在此基础上，对于莫扎特效应是来自哪些音乐元素的思考，对未来的音乐创作、音乐欣赏和教育，如何诱发人们更强的美感、最大地发挥音乐美感体验的功效是非常关键的。尧德中教授团队在实验中让大鼠和大学生聆听莫扎特K.448号乐曲，反向莫扎特(通过把莫扎特K.448号的音符以相反序列排列所得)；以及播放巴赫的乐曲，反巴赫乐曲，观察到听莫扎特音乐使得大鼠长出新生神经元；大学生(一周时间里，每天听半小时)在折纸、纸上走迷宫等任务中表现更好，听反向莫扎特的完成的最差；分别改变莫扎特音乐的节奏或音高成分，发现节奏一样的可产生与莫扎特音乐类似的效果；而仅保留音高成分则没有明显效果，这说明节奏成分可能是莫扎特效应的关键因素(Xing, Xia, Kendrick, Liu, Wang, et al，2016)。

毕达哥拉斯早就指出音乐的旋律和节奏可以医治忧愁和内心的病症。现代神经科学研究可为音乐体验调节情绪做出说明。首先，作为声波信号，音乐信号可到达听觉丘脑、杏仁核和眶额皮质，而杏仁核正是参与情绪调控的脑区，并且还能间接对心血管及内分泌系统进行调节。其次，音乐通过激活伏核、腹侧被盖区以及下丘脑，使得释放伏核、腹侧被盖区多巴胺，从而引起愉悦感(邵丽，王庭槐，2009)，而愉悦感正是美感的核心成分。正是这样的功能使得音乐的美感体验具有舒缓压力、焦虑、抑郁等效果。

音乐节奏会影响听众的内在生物节奏，比如心率、脉搏等，这被Juslin称为“节奏融入(Juslin, Liljeström, Västfjäll, & Lundqvist, 2010)。最近，Fancourt等人在28篇有报告音乐生理心理反应的文献里，发现有22项研究报告当听众聆听放松性的音乐，其焦虑水平和皮质醇平行下降(Fancourt, Ockelford, & Belai, 2014)。卢英俊等采用EEG法来记录音乐对悲伤情绪的舒缓作用，无论是古典、流行、摇滚还是班得瑞音乐，对于悲伤情绪皆有舒缓作用，其中中国古典音乐效果最佳(卢英俊, 戴丽丽, 吴海珍, 秦金亮，2012)，这一研究为音乐对抑郁患者或者抑郁情绪的干预提供了依据。甚至，有研究报告音乐能降低病人的血压(Sutoo, Akiyama, 2004), 减轻癫痫病人症状等(Hughes, Daaboul, Fino, & Shaw, 1998)。

除了生理心理反应，音乐同样会引起神经系统、内分泌系统、免疫系统的改变。对于音乐情绪的心理神经免疫效应，大量的研究都以焦虑情绪的变化来说明。Han等人认为音乐缓解人们的焦虑是因为音乐通过呼吸和血液系统减弱交感神经活动(Han, Li, Sit, Chung, Jiao, & Ma, 2010)。而Koelsch强调音乐的情绪效应是基于音乐刺激各个神经通路，比如中脑边缘多巴胺系统和杏仁核的核髓，从而影响荷尔蒙、细胞和生理系统，最后才引起情绪的变化(Koelsch, et al., 2011)。Koelsch的观点得到更多的支持，但是其中的工作原理还缺乏证据。Fancourt综合了许多研究，提出了一个比较完整的多系统交互作用的模型，展示了音乐刺激激活了听众的免疫系统、生理系统、中枢神经系统与心理效应之间的相互循环作用的关系(见图 6)，也就是基于这样的相互循环使得音乐的美感体验对负性情绪调节具有强大的干预效果。

许多研究将音乐情绪分为正性(愉悦、欢快)、负性(悲伤、忧伤)，忽略了音乐情绪的审美体验性质。聆听、欣赏音乐时，大脑接受音乐信号，神经冲动到达杏仁核，对情绪产生调节，从而间接对生理免疫系统产生影响。因此，生理指标的变化可作为情绪调节的晴雨表，可通过观察音乐审美体验状态下人们生理指标的变化，来见证情绪的舒缓、调节和改变。那么音乐是否真的具有放松、舒缓、干预的效果？何种音乐审美状态的调节效果更佳？这是音乐欣赏教学、音乐治疗等领域都非常关注的话题。

为探求不同审美风格音乐的生理反应特点，以佐证音乐美感体验的放松功能，笔者再次以“音乐欣赏中美感呈现形态”这一部分中所用的4段曲子为实验材料，招募45名大学生(男生20人，女生25人；平均年龄21岁)，被试到实验室熟悉环境和仪器后，进入屏蔽室，安好电极后，开启多导仪，要求被试进行状态调整，比较平稳时记录其2分钟的基础值(皮肤电和心率)，主试助手进入打开音乐。开始进入听音乐阶段，记录被试的生理反应，播放结束后间隔30s后继续记录2分钟的生理反应恢复情况(实验结果见表 2)。

由表 2可见：在给定的2分钟恢复时间内，皮肤电水平很快就恢复到与基础水平差不多的状态；而HR则在喜剧风格和壮美风格与原来的基础值存在显著差异，说明心率的恢复情况要视不同的审美状态而不同，喜剧和壮美的恢复相对于其他两种类型来的稍微慢一些。总体上来说，皮肤电的恢复要快于心率。

相对于其他两种风格，喜剧和壮美风格的音乐引起心率变化更明显，特别是在喜剧音乐刺激下，被试的心率和皮肤电都明显下降；优美的心率变化最小。这说明，喜剧风格的音乐更容易引起人们的情绪变化，可能会有良好的舒缓、放松效果。不同的生理反应特征主要是由于音乐的调式调速，由此而决定的四种美感体验类型所具有的美学特质引起的，优美是被称为“平易的美”，它使人舒展、轻松、心旷神怡，给人以和谐、安静的审美感受。而喜剧感则不同，它不像优美那种以和谐、对称、均匀为特征的静态美，它是实现统一的过程，是统一中的分裂；它的特征之一就是“引人发笑”，是最令人松弛的审美形式，这必然会使得各种生理反应更为明显。此外，相对于优美的和风细雨，壮美是一种“动人心魄”的美，是一种以力量和气势取胜的美，因此，壮美的心率发生显著性变化也不难理解了。

在音乐欣赏教学过程中，重视学生对美感的体验，对唤起人们的审美意识，培养人们的审美情趣、陶冶情操、优化情感等有重要作用。在音乐教学中可通过对作品的赏析，迎合学生的审美需要，结合各异的审美标准、审美能力和文化背景、个人经历和音乐偏好，使学生获得丰富多彩的音乐美感体验。

音乐的美感体验过程，就是通过听觉审美形成音乐意象的过程。音乐意象是音乐活动加工过程中一个重要的感性和理性信息融合加工的现象与过程, 包含了音乐表象(听觉表象、视觉表象)和音乐意义(音乐的本体知识、背景知识、音乐情感)，是一种创造性图像。

每当欣赏音乐作品时，我们首先需要获得听觉感受，从而唤起欣赏者视觉的想象, 并以视觉形象的优美强化听觉形象的优美，以视觉形象的冷涩强化听觉形象的冷涩，以视觉形象的激昂强化听觉形象的激昂。如此千变万化的音乐形象，是激活学生情感反应的表现。在欣赏教学时，我们可以尽可能请学生仔细聆听音乐作品，然后，尽可能让学生阐述出自己视觉联想时，在自己脑海中所出现的画面，培养他们不断捕捉在审美时所创造的音乐意象的能力。

音乐与情绪情感的运动是互为同构的关系。音乐的情感变化与人本身的情绪情感是一样的，情绪情感的速度、力度，情感节奏的张弛，声调运动状态与音乐也是相同的。音乐的各个元素，包括节奏、旋律、和声，甚至歌词等，都能惟妙惟肖、恰到好处地表现人的情绪与情感。

在欣赏教学的过程中，教师不应该只是单纯的分析节奏、旋律、和声的特点，而更应该分析出这些节奏、旋律、和声所反映出的情绪特点。同时，教师也应该与学生一起分析音乐作品中歌词所表达的思想情绪，通过演唱、演奏等各种体验方式，去进一步感受作品，这样，学生就能更快地掌握歌曲所要表达的情绪情感。

音乐情感的表达与作曲家所处的社会因素、生活环境、个人情感有着直接而密不可分的关系，作曲家在其作品中所表达出来的情绪情感，都是他所面对的社会生活、人生态度、价值精神的反映。

在欣赏教学时，教师通过对作曲家的成长经历、人生历程的介绍和挖掘，让学生体验作曲家在创作时的情感状态，以获得与作曲家在情感上一致的共鸣，达到对情感的升华，甚至获得由音乐美感创造者所带来的更高的人生情怀。

音乐、舞蹈、诗歌各艺术门类是融合在一起的。从几个艺术门类的特点来看，利用各门类艺术之间所具有的通融性，突破相互的局限，让人在想象中感受美的情趣。音乐欣赏教学中，可以利用这种通融感，借鉴不同的艺术形式来表达对同一音乐作品的理解。例如，我们可以在音乐课堂中，请同学们将听到的音乐用其他的艺术形式加以表达。用绘画展示对音乐作品的视觉化想象，用配诗、配文的方式表现对音乐作品的情感理解，用舞蹈动作来表达音乐情绪的起伏，扮演音乐中描写的人物、用歌唱反映作品的音乐情绪等。

音乐语言一般有旋律、节奏、节拍、速度、力度、音色、调式、调性与和声、曲式、体裁等，这些都是音乐表现情感的基本要素。旋律的组织多种多样，每一种组合都能表示出特定情感。节奏来源于生活，可以引起情感的体验。规律性节奏表现一种坚定有力的情绪、短时值节奏可产生欢迎或紧张的气氛、长时值节奏一般表现宽广、平稳、悠久的情感或表示歌颂性的背景情感；快速音乐可表现欢快激动的情感，慢速表现优美平稳的情感；强的力度表现激动的情感，弱的力度表现平稳情感；音色是架起音乐与人情感之间的桥梁。

在欣赏教学的过程中，我们不但要去熟悉音乐、理解音乐，更需要通过音乐的欣赏去不断地积累自身的美感经验，逐渐掌握一些节奏的、旋律的、和声的倾向性特点。掌握了这些基本的知识，就有了对审美的基本判断能力。