主题分析法（thematic analysis）是人文与社会科学领域长期用于质性研究的一种常用叙事分析法，首先以某个特定理论为研究框架，然后对大量的原始数据即采集到的叙事或者说故事的内容本身进行文本分析，再从中找出可以串联起受访者及其提供的叙事的共同主题（common theme）来进行最终的解析。这种分析法的关注重点在于收集到的叙事内容本身，而非叙事采集过程包括叙事收集的方法手段、目的及其研究最终服务的人群。换言之，这种叙事分析法关注的是“事”（the told）即收集到的故事，而非“叙”（the telling）即故事的讲述与采集过程。所有数据因而都由研究者在事先选定的理论框架内用自己提取的主题来进行分析。这种传统至古典的叙事分析法对于质性包括叙事研究法的新手很友好，我甚至可以用“粗暴”这个词来形容其易于上手的程度：粗暴地选择受访者来采集故事，再粗暴地挑选其中最符合研究者所需要的主题的故事来进行分析。

这种研究法的缺点因此也毫不意外地比其优点更加显而易见，即贯穿从叙事的采集、选择到分析的整个过程的伪客观性。首先，叙事本身是对话性的，任何故事都必然是在有着特定听众与特定叙述目的的讲述过程中形成的，而主题分析法恰恰只关心故 事本身而非故事的形成过程及其听众。这就使得主题分析法错失了叙事的重要有机成分，即形成或者说制造故事的特定情境（local context），从而错误地给读者提供了虚假的客观性，让读者觉得所有的叙事是由讲述者完全自我提供的产物而非讲述者与倾听者之间互动的结晶。此外，使用主题分析法的叙事研究者在选择用以分析的理论框架和提取共同主题时有着很强的主观性，尤其在选定主题后会有意识地选择最贴合主题的叙事用以理论分析而忽略甚至摒弃与主题矛盾的叙事。在使用主题来分析选定的叙事时，研究者甚至还会对原来杂乱无序的原始叙事进行清理，使其与主题保持一致。

有意思的是，在主题分析法中对叙事的收集、梳理与解析的高度控制甚至到了近似于神的地步的研究者，却往往在行文时严格遵守古典的所谓“客观”研究传统，尽力掩饰研究者的主观性来呈现研究数据与分析结果的客观性。研究者甚至会在研究报告中尽量避免使用“我”之类的字眼来昭示自己研究的所谓客观性。打个或许不是很贴切的比方，使用主题分析法的叙事研究类似于把水果榨汁后再加入所谓恰当比例的白糖来提供给顾客，虽然果汁确实来自于水果但已丧失看似杂质实则重要的天然纤维，并且不会向顾客明言其中的添加糖分来源。

关注“叙”事中隐藏的故事线

与关注叙事内容的主题分析法相比，结构分析 法（structural analysis）的 关 注 重 心 则 在于“叙”（the telling）事过程中形成的故事结构。此种分析法中的结构（structure）特指叙事的风格类型（genre）或者说隐藏于叙事中的故事线（storyline），与语言学中口语形成的科学规则及社交语言学中社会阶级复制的行为息息相关。对叙事结构的关注使研究者把注意力转向他们采集到的故事所遵循的特定语法规则与风格类型，而故事的风格类型又直接决定了故事讲述者的叙事模型和倾听者对故事的预期。

这种结构分析法在教育研究领域并不鲜见，比如就曾经有叙事研究者对种族隔离制度被废除后美国南方学校中白人和黑人儿童的叙事结构进行过比较研究，结果发现这两个群体的儿童在各自的社区与家庭生活中接收到不同风格类型的故事，因而发 展出了不同的叙事风格来达到不同的叙事目的。瑞思曼认为，这种叙事类型的多样性同样存在于成人之中，比如特定的口述和书面叙事结构及类型在特定情境或者说机构中就占有明显的优势。

如果用音乐来类比的话，参加音乐会的一般观众只需倾听并享受音乐作品所带来的整体听觉盛宴；而使用结构分析法的叙事研究者则需要像专业音乐演奏家一样，把音乐作品从整体拆解成基础的音乐单位，从而深入分析其中暗含的语法规则与结构框架。简言之，结构分析法重在解析整体叙事的结构，旨在发现讲述者是如何运用故事中的文本单位（units of discourse）来组织和传达特定的叙事信息。再用果汁来做类比，如果说选择主题分析法的研究者的兴趣在于如何用水果榨出符合自己口味的果汁，那么使用结构分析法的研究者则志在发现该水果所蕴涵的各种营养元素的列表即其基本的成分结构，因为后者认为水果的成分结构决定了它的一切特质包括味道。

讲述者与倾听者的共舞

如果说主题分析法旨在研究叙事的内容，结构分析法重在分析故事背后控制叙事过程及其内容的语法与结构，那么对话 / 表演分析法（dialogic/performance analysis）关注的则是故事讲述者与倾听者之间在特定时空与情境中的复杂互动，包括制衡。

选择对话 / 表演分析法的研究者认为叙事产生于讲述者与倾听者之间的互动与表演，而不是从天而降的所谓讲述者纯粹自我的产物：任何故事都是社会性产物，带有着浓重的文化、历史与社会群体的烙印。所以在使用对话 / 表演分析法的研究报告中，研究者往往以主动的参与者而非“客观”的旁观者或是中立的“研究”者的身份出现在叙事分析文本中。

作为一个叙事研究者，对话 / 表演分析法是我个人最常使用的分析法。套用瑞思曼在这本书中所引用的我很喜欢的叙事研究者之一高夫曼（Goffman）的话来说，讲述者并不是单纯地为倾听者提供所谓“信息”的故事，而是为自己的观众奉献出一场精彩的戏剧表演；事实上，我们往往花时间来进行表演秀（show）而非提供信息。这种分析法对于表演的强调并非质疑叙事的真实性或是可靠性，而是指出所有的叙事都不是讲述者的独角戏而是有着 观众甚至是为了观众而产生的。这就使得对话 / 表演分析法中的叙事有着多重的声音，使得研究者采集到的故事不再是最初讲述者的独白，进而也就挑战了研究者在叙事分析、尤其是主题分析法中所拥有的“客观”权威性，而不得不与原始叙事的所有参与者互动。这种共舞甚至包括了研究者叙事分析文本的读者，其中所蕴涵的讲述者与倾听者、故事与观众、文本与读者、已知与未知之间的主体互动性与反思性直接作用于叙事的解析及其意义的重建。

影像资料也是重要资源

既然文字只是人类交流的方式之一，影像资料也是叙事分析的重要资源。瑞思曼所介绍的第四种研究方法即视觉分析法（visual analysis）重在分析叙事中包含的各种视觉材料。这些视觉材料包括相片、画作、艺术拼接作品和影像资料，既有原始影像比如博物馆中的历史照片和画作，也有合成影像比如专门为特定的叙事研究项目所制作的艺术拼接和影像作品。对影像资料的视觉分析的优势之一就在于能够使研究者及其读者对于研究参与者的个体经验产生直观的体验。

瑞思曼在这章中使用的案例之一是社会科学家苏珊 • 贝尔运用这种视觉分析法来解读一位艺术家用来记录自己罹患乳腺癌的照片与文字。在贝尔的分析文本中，这位艺术家对自己病体的每一张自拍照片都是一个故事，而所有这些依序排列的照片就组成了对她所患疾病的影像叙事。如果说这位艺术家在患病期间所写的书信与日记是书面叙事数据，那么她的这些自拍照就构成了生动的影像数据。

对于视觉叙事分析这一新兴的分析方法，瑞思曼特别警告叙事研究者们：和口头与书面叙事一样，影像资料也不是真相的代名词。换言之，研究者仍然需要首先承认并承担解读甚至误读影像数据的风险，所以需要尽量利用可获得的影像叙事的背景资料来进行分析。

最后，我想举一个不是很严密的案例来尝试复盘瑞思曼所检视的四种叙事分析法。如果一位研究者打算使用主题分析法来研究小学教师对于当前某项课程改革的看法，他可能选择两所小学的八位教师进行访谈，然后从收集到的数据即访谈的叙事中提取两个主题：教师的教龄与所执教学校的生源水平是影响小学教师对于该项课改态度的两个重要因素，最后再根据这两个共同主题来“梳理”所有叙事以进行数据分析。这份基于主题分析的最终叙事研究报告的优势在于能够让研究者高效地理清原始数据来进行直奔主题的叙事分析，而同样明显的弱点在于忽视了研究者与被研究者即倾听者与故事讲述者之间权力的动态不平衡对于所讲述故事的直接影响。比如受访教师的不同身份构成（如教龄、职称、所属学校的性质及其与该研究者的私人关系等）都直接作用于研究者能从他们那里采集到的叙事内容，但却不会反映到研究者最终形成的研究报告中。如果这位研究者选择结构分析法，那么他会着重分析所收集到的教师叙事背后的语法结构或是故事线：比如教师是否使用同样的评判系统如考试分数和对教师专业素质的要求来比较原有课程与新课程的优劣。如果研究者选用对话 / 表演分析法，那么他会在采访教师之前就先坦诚地与受访者分享自己的研究理论框架及该项研究的目的包括自己对于原有课程与新课程的看法，并在完成研究分析文本的初稿和成稿后都发送给受访教师听取意见。此外，研究者在分析所收集到的教师叙事时还会直接探讨教师的特定身份对于他们所提供的叙事的影响。而使用视觉分析法的研究者则可能拍摄受访教师执教原有课程和新课程时与学生互动的影像，或是要求教师使用影像资料比如画作和照片来反映自己对于不同课程的态度和看法。

（本文作者系美国罗林斯学院教育系主任，副教授，课程理论方向哲学博士）

（本文原载于《上海教育》杂志2022年2月10日出版，版权所有，更多内容，请参见杂志）返回搜狐，查看更多