二、确定多元解读的边界

多元解读究竟有没有边界？多元解读的边界是什么？从“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的“填充（具体化）”理论到存在主义论、结构主义后期文论、解释学、接受理论等，都非常重视和强调读者的再创造，但是，从接受理论与现象学的层面进行分析，文本均会在一定程度上束缚读者。英伽登提出，每篇作品对应的图示化结构均可以为读者提供广阔的想象空间，但在一定自由的基础上又进行了一定程度的限制。多尔同样认同不确定而有界限的理念，在充分确定读者阅读差异性、文本多元化的同时，需要着重避免唯我论、相对主义。[2]国内的赖瑞云教授也提出了“多元解读应为‘多元有界’”的观点，他指出，无论从地位的层面来看，抑或是从性质的层面而言，均基于文本核心来开展解读、阅读，这种限制正是文本对应的界限，这样的多元解读才真正有意义。[3]这就是“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”。

综上所述，多元应有界，多元解读必然要基于文本来开展；倘若没有跟随文本来进行，越过了多元的制约，这样的解读就会成为无源之水、无本之木、无病呻吟。

三、文本解读的四个维度

（一）从文本的角度解读

文学艺术有四个要素——世界、作者、作品、读者，文本是文本解读的最核心的维度。《狼》这篇文章的文本内容对文本解读有没有“内在规定”的密码呢？答案是肯定的。

首先，从这篇文章的结构和情节安排上看。本文共两节，第一节主要表达方式为记叙，记叙屠夫和狼遭遇，最终毙两狼的故事；第二节表达方式为议论，直接表现了狼之“黠”的特点，表达了对狼的狡猾和愚蠢的嘲讽，也间接表达了对人类智慧和勇敢的赞扬。

本文的情节是“屠夫遇狼——屠夫惧狼——屠夫御狼——屠夫毙狼”，在屠夫和狼遭遇的过程中，二者关系是此消彼长的，这样的情节安排也显示了作品的内在规定性，那就是屠夫由胆怯软弱到机智敏捷，狼从贪婪狡猾到顷刻两毙。尽管小说是一种虚构的文体，然而当中描述的人物细节、情节构思都属于作者对于艺术的独特认知。

其次，从这篇文章的语言特点看。本文语言的表现形式也体现了文本解读的内在规定性。在执教这篇文章时，笔者曾采用“联珠法”（把课文中的部分词语连缀起来，对事物特点进行分析），让学生分析屠夫和狼的特点：

“缀行甚远”“并驱如故”：表现狼的贪婪和凶狠；

“目似瞑，意暇甚”“洞其中”“犬坐于前”：表现狼的狡猾；

“投以骨”“复投之”：表现屠夫忍让并试图躲避狼的心理；

“顾”“奔倚”“弛”“持”：表现屠夫决心反抗；

“暴起”“劈”“毙”：表现屠夫的当机立断，取得胜利；

……

文章当中像这样的语言形式比比皆是，这些语言对刻画形象起到了非常重要的规定性作用，语文教师应通过阅读实践来提高学生的阅读能力，使学生学会品味语言，捕捉文字背后隐含的信息，揣摩出文本中的重要的起到暗示作用或提示作用的词语，从而作出对文本的独特而又没有超越文本边界的解读，而不应该脱离文本的言语信息，只用想当然的什么“主义”对文本进行没有边际的解读。

再次，“文本解读”是建立在已有文本基础上的解读，而不应对文本内容进行儿戏式的解构。高老师认为，文本中“屠夫已经‘投以骨’，而狼仍然‘并驱如故’，我‘善’你‘恶’已经昭然若揭”，这不是对《狼》的文本解读，而是对文本的一种不负责任地切割，只有“解”而不见“读”，只有“解”而不见“文”。这样的解读岂止“作者死了”，“作品也死了”。

歌德曾提出，内容是所有人都能够直观看见的，但文本意蕴则需要通过深入的阅读、理解才能够领悟，形式针对大部分学者来说却是秘密所在。文章情节结构的匠心独具和言语形式的不寻常处，就是打开这个秘密的钥匙，而作为文本的解读者就要找到这样的“秘密”，从而走向文本解读的深处。

（二）从作者及文本的价值取向角度解读

朱光潜说过，读诗的过程其实就是做诗。克罗齐也提出，要想真正了解但丁，则需要将自身的水平提高到但丁的水平。文章是作者内在思想的显性流露，解读文本在某种意义上就是解读作者。“知人论世”是我国传统的文学批评方法，文本传达的所有隐含的信息，都有作者明显而独特的情思和指向，这种特点的指向性，是文本的审美价值所在，也是文本解读的一个参照。高老师在文章中写道：“几十年来，中学语文教参对《狼》一文的解析始终围绕‘揭示出狼的凶狠、狡诈而愚蠢的本性’。”而如果细读课文，我们会发现，作者的意图就是通过屠夫与狼的遭遇表达他对屠夫无畏精神的赞赏，以及对贪婪凶狠而“变诈”的狼的不屑与耻笑。

高老师在文中说，作者是通过寓言揭示人性丑陋、阴险的一面，主要目的在于让读者能够在日常生活中去讲故事、聊怪异，文章本来没有任何其他的意思。笔者建议高老师读一下蒲松龄的《聊斋自志》：

……才非干宝，雅爱搜神；情类黄州，喜人谈鬼；闻则命笔，遂以成编。久之，四方同人，又以邮筒相寄，因而物以好聚，所积益夥。……独是子夜荧荧，灯昏欲蕊；萧萧瑟瑟，案冷疑冰。集腋成裘，妄续幽冥之录；浮白载笔，仅成孤愤之书；寄托如此，亦足悲矣！

我们可以从这段话中看出《聊斋志异》的创作动机。这本书与一般的志怪小说不同，其目的不在宣扬神仙鬼怪，更不是和乡邻“茶余饭后”的聊天之作。蒲松龄称《聊斋志异》为“孤愤之书”，并感叹道：“寄托如此，亦足悲矣！”蒲松龄通过《聊斋志异》寄托的“孤愤”并不只是他个人的怀才不遇、穷困潦倒，而是代表了广大人民群众反压迫、反剥削的要求，也表达了对黑暗现实的强烈愤恨和对美好生活的热切向往。这才是文本的价值取向。我注六经，方可六经注我。

（三）从编者的角度解读

《课标》在“实施建议”中对阅读教学有这样的阐述：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”和《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》相比，在教学对话中加入了“教科书编者”这一维度。“教科书编者”其实是文本解读的“隐形的主体”，只有拉近教材和教师、学生的距离，让教科书编者参与文本解读的过程，才能真正把对话教学的精髓真正落到实处。

高老师对《狼》一课的作业设计亦颇感不平，认为这种设计不但存在教育理念方面的错误，而且会制约学生探索未知世界的胆识。我们须知道，编者也是读者，也在一定程度上参与了对文本的解读，不可否认，语文教材确实有强化主题意识的趋向，但是编者在选编篇目时，一定会对文本的价值进行充分考量，被选进教材的文本，一定是既有审美价值又有利于学生学习语文的范本。因此，教师在实施阅读教学时应重视“编者意义”，更要关注“助读系统”中作业设计等“隐藏的声音”，为解读文本提供方向和坐标。我们不反对对编者意图进行重构，但是，重构的前提仍然是文本。

（四）从文本的文体角度解读

王荣生教授认为“阅读是一种文体思维”，文章的体式决定了阅读教学“教什么”。文体之所以能成为文本解读的一个维度，是由于文体本身的多元解读空间的差异所导致的。通常情况下，各个文学作品因为本身的文辞精美、意蕴深远，因而其多元解读的空间相对较大。如《狼》这样的文章，师生对话的渠道和角度是比较多的，也容易使学生产生思维碰撞的火花。正如高老师所言：“《狼》一文的文化内涵、历史价值和社会意义，给语文教学留下了广阔的想象空间。”[1]这也正说明了小说这种文体的解读空间大的特点。但是，无论该文有多少文化内涵、历史价值和社会意义，文本解读也绝决不能远离文本核心，走出文本边缘，而应该把解读关键内容落实到对应的读、解方面，密切联系文本内容，针对文本含义实施合理解读，而这些“理”和“据”必须来自于文本。

话又说回来，如果《狼》是一篇说明文，高老师的以“狼本位”的解读或许是可以站得住脚的，因为，说明文侧重于科学性，科学讲究客观、准确，如果从生物学的角度解读文本也许符合这种文体的特点。

在实际的文本解读中，由于没有注意区分文本的文体特点而造成的错读、误读比比皆是：在解读《愚公移山》时，郭初阳没有考虑到文本所对应的特征，凭借自己的意识来肢解语言，导致对愚公的形象存在误解，认为其是狡诈、阴险的愚蠢老头。因朱自清父亲爬过月台就判定他违反交通法规，因贾宝玉和林黛玉相爱就判定他们违反近亲不能结婚的规则……文学与科学是有严格区别的，一个是人文精神，一个是理性精神；一个是形象思维，一个是抽象思维。如果能理解这一点，也就不会出现“狼没有错”这样的文本解读了。

我们提倡“多元有界”，反对不着边际；我们提倡以文本为中心，反对虚构神秘；我们提倡理据解读，反对凭空概括。“尺度是神圣的”（黑格尔），我们在进行文本解读时，只有对这些尺度怀有足够的虔诚，才不至于产生“止增笑耳”的解读。

作者简介：吴爱钧，江苏泗阳人，本科学历，江苏省泗阳县实验初级中学高级教师。 返回搜狐，查看更多