作为研究成果，学位论文是对某（些）问题的创新解答，而问题总是关于某（些）对象的问题。在此意义上，要想获得对某（些）问题的创新解答，就得先界定核心概念，明确核心概念的内涵、外延及其特性，这是学位论文展开问题分析与解决的前提条件。比如，在《我国现阶段教育公平问题的理论探讨》中，笔者在引言后就用两章内容，回答了何为教育公平，澄清了教育公平的内涵、外延，辨析了与教育公平相关的概念，阐释了教育公平所具有的历史性、发展性及其内在矛盾性，从而为揭示现实中教育不公现象提供了逻辑前提[1]。因为对于实践而言，问题就是理想与现实的差距。而界定何为教育公平，阐述教育公平所具有的特性，就为教育公平勾画了一种理想状态；再用教育公平的这种理想状态透视现实的教育，就不难发现二者之间存在的差距。换言之，对于实践而言，问题皆是在核心概念这一理想之“光”的照耀、透视下所呈现的问题；而问题的分析与解决则表现为在核心概念这一理想之“光”的引导下描述问题的表征、揭示其原因，以便在解决问题的对策或建议中契合、实现某理想。

只不过，当时我在写硕士学位论文时并没有清楚地意识到学位论文核心概念的界定就类似于对某（些）对象建构一种理想图式，且只有建构了某（些）对象的理想图式，才能发现、揭示出某（些）对象存在的现实问题；而是通过参照自己所推崇的一些学位论文的范例进行模仿而已。也正因为不知学位论文核心概念界定的价值既意味着明确研究对象，也意味着澄清研究问题，还意味着孕育新颖观点，所以今日再回过头来重读自己的硕士学位论文，才发现核心概念的界定与研究问题的澄清以及研究问题解决的对策之间存在着诸多不协调、相互冲突的地方，诸如在揭示“现实中教育不公现象”时，并没有对照、匹配上文对教育公平及其特性的认识，而是另起炉灶从“宏观”“微观”与“教师公平”三维度描述、阐释教育不公的现象，且教育公平的界定与教育不公的原因分析及实现教育公平的对策建议之间也缺乏必然的内在联系[1]。这种观点论证、书写思路的松散乃至紊乱，从表面上是由于言说逻辑的缺失使然，但实质上则是由于不知核心概念界定的价值造成的，从而导致了概念界定与问题澄清、观点阐释的相互割裂。

2. 澄清研究问题

问题是主、客体交互建构、生成的困惑或疑问，具有主、客观双重属性，即从形式上看，问题是主体思维的产物，具有主观性；但从内容上看则是某（些）对象具有的内在矛盾在人脑中的折射与反映，又具有客观性。学位论文之所以造成核心概念界定与研究问题的脱节，在一定意义上是因为未能在阐述核心概念所具有的特性后进一步揭示出某（些）对象所具有的内在矛盾。因此，我在撰写博士学位论文《论教育学研究的价值生成》时，除了清晰界定何为“教育学研究的价值”，阐述了其类型及其特性外，就用一节的篇幅论述了“教育学研究的价值矛盾”，指出“教育学研究的学术性”与其“意识形态性”“教育学研究的境域性”与“异域教育理论的他者性”“教育学研究的专业性”与“其他学科知识的适切性”“教育学研究的理论性”与“教育学研究的实践性”等之间的内在矛盾，从而为下文阐述“教育学研究的价值立场”埋下伏笔、做了铺垫，提出“在面对意识形态、异域教育理论、其他学科知识与教育实践时，教育学研究应坚守何种价值立场？其价值立场的合理性何在？又该如何体现、贯彻教育学研究的价值立场？”等问题[2]，从而通过界定核心概念澄清了研究问题。

自然，即使在撰写博士学位论文时，自己也并未清楚地意识到核心概念的界定要与研究问题勾连、对接起来，只是带着一种强烈的问题意识，秉承学位论文的写作价值在于创新性解答研究问题这一理念，总是反复追问教育学研究与意识形态、异域教育理论、其他学科知识和教育实践的关系上是否存在着值得研究的问题。若教育学研究在上述关系上存在着值得研究的问题，那么自己对这些问题的回答是否有所超越，是否有自己的观点，并坚信只要教育学研究与意识形态、异域教育理论、其他学科知识和教育实践的关系上仍存在着值得研究的问题，且能给予创新性解答，那么就实现了学位论文写作的价值1；而不知教育学研究所存在的问题就蕴涵在对教育学研究价值的界定中，需在界定核心概念——“教育学研究的价值”中给予揭示与澄清。因为研究问题若是真实的，那么这种真实的研究问题必然是对研究对象所蕴涵的内在矛盾的揭示与阐述。

3. 孕育创新观点

创新是学位论文的价值所在。学位论文的创新既可表现为视角、方法的创新，也可呈现为材料、观点的创新；但视角、方法与材料的创新，最终皆应体现为观点的创新；否则，仅有视角、方法与材料的创新就意义有限。而观点创新的根基与源泉则在核心概念的界定，因为没有对某（些）对象新颖的构想，就不可能发现新问题，也无从生成创新的观点。正是从此意义上，笔者曾断言：“学位论文成在核心概念的界定，败也在核心概念的界定。”[3]当然，此观点也并非空穴来风，而是在阅读、欣赏优秀学位论文中获得的感悟。比如，石中英教授的博士学位论文《教育学的文化性格》，其“导论”就是“概念与问题”，即通过对核心概念“教育学”的界定，揭示出“教育学问题”；再基于“历史研究”“理论研究”“比较研究”与“应用研究”证成开拓性的创新观点——“教育学的文化性格”[4]。项贤明教授在博士学位论文《泛教育论》中，通过“教育现象史的考察”“教育认识史的考察”两章内容界定了何为“泛教育”这一概念，从而为阐述、诠释“两个世界的教育”“教育的场所”“教育活动模式”等提供了逻辑前提[5]。李政涛教授在博士学位论文《教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察》中，开篇就回答了“表演是什么”，并基于对核心概念“表演”的界定引出了研究问题：“作为教育问题的表演——教育行为的‘表演性’”及其研究问题[6]。此三篇博士学位论文皆是全国优秀博士学位论文，其观点创新自不必多说，而其创新的观点则植根于核心概念的界定中。

一旦意识到核心概念的界定在学位论文写作中的三重价值，那么就能确证核心概念的界定在学术表达中的基础地位。在核心概念界定的三重价值观的规范与指引下，笔者在撰写专著《智慧教育的建构》时进行了尝试与检验，在“绪论：智慧教育的概念释义”中，先从三个维度回答了“何为智慧教育”，认为“从目的来看，智慧教育是培育人的智慧的教育”“从过程来看，智慧教育是转识成智的教育”“从方式来看，智慧教育是人的智慧与人工智能融生的教育”。再根据此核心概念的界定，结合文献综述，澄清了拟研究的问题，即既然智慧教育是培育人的智慧的教育，那么智慧教育需确立怎样的人学观？既然智慧教育是转识成智的教育，那么转识成智何以及如何可能？既然智慧教育是人的智慧与人工智能融生的教育，那么在学校教育中，如何从课程、教学、教师的视角建构智慧教育？带着上述问题，笔者持续进行思考，从而使回答研究问题的过程成了创新观点的呈现。在撰写此专著时，在回答一个个研究问题的过程中，就将相关的研究成果投稿给不同的学术期刊，截至专著公开出版前，已公开发表20余篇学术论文。此专著除了“研究方法与主要内容”的陈述及自序、后记未能公开发表外，其他内容皆以学术论文的形式先行发表[7]。在一定意义上，此专著基于核心概念的界定澄清研究问题进而予以新解，就验证了核心概念界定的价值并非仅仅是明确研究对象，还意味着澄清研究问题与孕育创新观点。

二、学位论文核心概念界定的价值偏离

从构成上看，学位论文是由核心概念贯穿、链接的一个概念体系。核心概念的界定对于学位论文写作来说，其意义是不言而喻的。然而，有些研究生在写作学位论文时，却因种种原因，仍存在着核心概念界定的抽象化、无问题化与平庸化等价值偏离现象。

1. 核心概念界定的抽象化

在学术规范的约束下，大多数研究生在学位论文写作中，也不乏对核心概念的界定，但有些核心概念的界定却呈现出抽象化现象，即用更抽象的概念解释概念，而被解释的概念却并未让人更加明白、清楚。比如，“数是一个表示数量的概念”，或“数是一个表示数量的集”，此类概念界定皆符合标准的“种差+邻近属概念”的定义方式，但对于不懂“数量”与“集”的人来说，此概念界定仍让人摸不着头脑。如果说对上述“数”的界定属于鸡蛋里挑骨头的“求刺”，那么这里所说的核心概念界定的抽象化，则是一种不良倾向，即有些研究生在界定核心概念时，为了彰显自己的学识渊博，运用一些本来就容易混淆、难以辨别的概念进行阐述。比如，为了解释何为“教育之善”，就说“教育之善是教育的本质、本源与本体”，而不知教育的本质、本源与本体是三个不同的概念，即使读过哲学专著的人，如果不仔细辨析，也难以理解；对于普通读者而言，将教育本质、本源与本体并置起来，只会让人雾中看花、头晕脑胀，从而使概念的界定丧失了沟通、交流的基本功能2。

的确，通过界定概念，人可以将经验层面的事象（事实与现象的合称）提升到概念层面，以便准确地把握事象的内涵、特性等，也是人理性思维的优长之处。但概念界定是对现实客观对象本质属性的把握，是现实客观对象的质变引发概念的变化或运动，并不能脱离现实的客观对象；而概念界定的抽象化则试图脱离现实的客观对象，只是谋求在概念的运用中以名不副实的概念变换替代现实客观对象的变化，表现为热衷于用一些生僻的词语、晦涩的句子炫耀“学问”，而非用一些通俗易懂、贴切准确的话语揭示某客观对象的内涵、特征，进而阐述某种道理。此乃其一。其二，核心概念界定的抽象化所形成的是抽象概念，而不是具体概念。抽象概念只是表达了某客观对象形式上的空洞普遍性，而抽象掉了某客观对象的特殊性，它看似把握了某客观对象的本质属性，其实呈现的却是“正确的废话”。举例来说，“文以载道”是人对文章立意之特性的普遍性概括，倘若仅仅指出该文“载道”而不能指出其载的是何种“道”，那么对于该文的评价就等于什么也没有说。而具体概念则是在把握某客观对象的普遍性的同时呈现出其所具有的特殊性，能正确地指出该文载有何种“道”。比如，“该文阐述了学位论文核心概念界定的三重价值”等。

2. 核心概念界定的无问题化

如果说学位论文是对研究问题的回答，研究问题是学位论文写作的主线，那么研究问题从何而来？对于实践而言，如果说研究问题是对某事象的理想期待与其现实存在的差距，那么对某事象的理想期待就蕴涵在核心概念界定中。对于认识而言，如果说某事象存在着问题，那么其根源也在于对某事象特性的认识发生了偏差，此问题也蕴涵在对某事象的重新界定中。因此，无论是探讨实践问题，还是深究理论问题，研究问题皆需在核心概念界定中有所揭示和铺陈，表现为重新认识、判断某事象。而一旦对某事象获得了重新认识和判断，那么在概念中处于隐蔽和萌芽状态的某事象的同一性与差异性的矛盾，就会通过主词+谓词的形式（在内容上则是对象+属性）公开地表现出来，概念原先所具有的普遍性、差异性与个体性的三位一体就变成了三位二体结构，即统一的概念分裂为主谓二体[8]。在这种主谓二体结构中，概念界定就蕴涵着某事象本身所具有的内在矛盾，也就隐藏、预示着研究问题。因为“一切客观存在的事物或对象，既与自身同一，同时也与自身不完全同一，同一中有差异，差异中有同一，同一与差异不可分离，二者的对立统一是客观世界事物的矛盾本性”[8]。通过界定概念揭示出某事象“同一”与“差异”的对立统一，就为学位论文澄清研究问题提供了逻辑前提。

然而，有些学位论文在界定核心概念时却有意乃至刻意地回避核心概念所蕴涵的矛盾，从而造成核心概念界定的无问题化。这种核心概念界定的无问题化具体表现为只是呈现概念的普遍性，而未能揭示出其具有的差异性，从而人为地消解了作为普遍性、差异性统一的个体性概念所具有的矛盾，进而使学位论文写作在看似自圆其说的直线推进中缺乏应有的深度，且表现出某种片面性。比如，在阐述“劳动幸福”时，仅仅阐述劳动幸福的依据，如：劳动是财富的来源，劳动是人本质力量的外化，劳动是人的立世之本，据此推出“劳动是幸福的”。的确，上述推理论证也不无道理，但直面现实则会发现劳动并不总是幸福的，反而常常与痛苦、艰辛相联系，劳动幸福并没有在现实中得到充分体现。因此，在阐述“劳动幸福”时，就应直面劳动的内在矛盾性，在核心概念界定中揭示出劳动所具有的谋生与自由的二重性，表现为付出与收获、艰辛与赋能等。展开来说，劳动的二重性植根于劳动的谋生“涵义”与其自由追求的超越性“意义”的功能结构中，有限而确定的劳动谋生的操作性“涵义”保证了人的生存，劳动具有的超越而无限的自由意义的追寻则使人超拔于动物之上。劳动的谋生涵义与劳动的自由追求如影相随，须臾不可分离。因为人无“涵义”的劳动则无法生存，而人无自由“意义”的劳动则无法在人区别于动物的人性向度上生存[9]。如此，通过揭示出劳动所具有的二重性就预示着现实中劳动所面临的各种问题，而劳动幸福论的旨趣与价值则在于阐述如何在解决现实中劳动所面临的各种问题中实现劳动幸福。

3. 概念界定的平庸化

创新是学位论文的价值所在。虽然学位论文不可能做到全新，但具有一定的创新性则是评判学位论文是否合格的关键指标。如果说核心概念是学位论文的胚胎，那么学位论文创新的源头就在概念创新上。道理很简单。倘若对所研究的对象缺乏一定的创新认识，那么寄希望于正文的阐述有多大的创新就只能是奢望与空想。但问题恰恰就出在有些学位论文的核心概念界定并没有什么新意，而只是对已有观点的移植或套解，从而使学位论文的创新大打折扣。比如，研究教育理论，如果仅仅重复地将教育理论视为对教育实践的理性认识，那么就不可能在教育理论的研究上增加什么新的认识。如果不仅把教育理论视为对教育实践的理性认识，而且将教育理论视为基于问题运用方法（论）对教育问题的创新性思维操作或其他观点，那么教育理论就会呈现出另一种样态，才有可能阐述、论证一些新颖的观点。

概念界定的平庸化表面上看是对已有观点的重复，实质上却是缺乏独立思考所致，是懒于直面研究对象本身所为。因为每个个体作为独特的存在，皆具有自己独特的“前见”“前有”，带着这些独特的“前见”“前有”，直面研究对象本身，进行独立思考；且将已有的观点暂时放置于括号中，就不难建构出自己对研究对象的独特认识。正如古人所云：“一树梨花，万首诗”。同样的一树梨花，在不同个体“前见”“前有”的观照、透视下，就能创作出形态各异、情感纷呈的万首诗来。同理，面对同样的研究对象，倘若不能建构出一种不一样的认识，就只能是概念界定的平庸。在创新上，有人曾打过一个比喻，当第一个人将女人的脸庞形容为苹果时，此人是天才；当第二个人将女人的脸庞形容为苹果时，此人是庸才；而当第三个人仍将女人的脸庞形容为苹果时，此人则是蠢材。从中既能感受到创新的艰难，也能体会到创新的魅力。在此意义上，从事学术研究则需秉承、崇尚“独立的人格”与“自由的精神”，而缺乏“独立的人格”与“自由的精神”就会将创新的想法扼杀在萌芽中。这种“独立的人格”与“自由的精神”体现在学位论文的写作中，就是直面研究对象本身，勇于、善于重新界定研究对象，避免核心概念界定的平庸化。

三、学位论文核心概念界定的价值实现

直面学位论文核心概念界定的抽象化、无问题化与平庸化的价值偏离，学位论文核心概念界定的价值实现则需具象抽象概念，敞亮研究对象；陈述概念矛盾，预示研究问题；践行概念创新，生成新颖观点。

1. 具象抽象概念，敞亮研究对象

以概念的方式把握研究对象，是学位论文写作的基本方式。因此，对研究对象进行抽象以形成概念，是学位论文写作的必要条件。但洞察、把握研究对象的概念至少有两种：一是抽象概念，二是具体概念。抽象概念是基于感性的客观事象通过抽象而获得的事象的本质规定，这种抽象概念自然能更深刻地反映客观的事象，但此种抽象概念常常用事象的一种属性代替其他属性，并不能完整、全面地洞察、把握事象的多重本质属性，还需从思维的抽象上升为思维的具体。而思维的具体所形成的具体概念则是基于对事象的多种抽象规定通过综合而获得的事象的多重本质属性的思维综合。因此，具象抽象概念是指将已形成的对某事象的抽象概念进行综合，以便把握某事象的多重本质；同时，将某事象的多重本质与某事象的现实存在联系、贯通起来。因为一旦脱离了与某事象现实存在的联系，那么即使是具体概念也极易导致概念的自行运转而远离现实的事象，从而陷入一种唯心主义的思维陷阱中。

倘若笔者研究“教育之善”，那么通过具象各种教育之善的抽象概念，力争敞亮研究对象。具体而言，教育之善具有多重属性，比如，有人认为教育之善，善在人性；有人认为教育之善，善在美好的教育生活；有人认为教育之善，善在学生个性而全面的成长等。上述对教育之善的抽象概念皆揭示、阐述了教育之善的某方面属性，那么教育之善的具体概念则需按照某种标准通过综合形成一个具体概念，即从形式上，将教育之善阐释为人性之善；从内容上，将教育之善视作美好的教育生活；从结果上，将教育之善诠释为成就学生个性而全面的发展。或另辟蹊径，将教育之善阐述为用知识之德性培育、提升人性之善，并分析何为知识之德性，人性之善由哪些要素所构成，以及知识之德性与人性之善的对应、关联机制等。一句话，具象抽象概念，就是在分析有关某研究对象的已有认识的基础上，全面把握某研究对象的多重本质，并按照某种标准或逻辑阐述某研究对象，从而敞亮研究对象，为学位论文写作提供一个牢固的逻辑起点。

2. 陈述概念矛盾，预示研究问题

如果说客观事物的发展变化皆是由自身的矛盾所促成，那么反映客观事物本质属性的概念也就蕴涵着矛盾。概念矛盾是概念所揭示的客观事物本质属性所具有的矛盾本性在语词上的反映。比如，任何理论皆蕴涵着抽象性与现实性的矛盾，因为没有抽象性，理论就不成理论；而没有现实性，理论就无存在的意义；理论的抽象性与现实性之间的矛盾就构成了理论发展的内在动力。正如马克思通过揭示商品所具有的价值与使用价值的二重性，从而为展开资本分析、批判提供前提那样，陈述概念矛盾就是在界定核心概念时，直面客观事物本身所具有的本质属性间的矛盾，自觉地运用语言揭示出概念所具有的矛盾，从而为分析、解决某事象的矛盾埋下必要的伏笔。

如果说陈述概念矛盾意味着对研究问题的预示，那么对研究问题的预示就为学位论文的写作提供了一条明确、清晰的操作路径，使学位论文的写作展现为问题分析与解决的过程。但是，有些学位论文却有意乃至刻意地规避概念矛盾，只是用概念反映客观事物某方面的特性，而忽略其相反的特性；不是通过陈述概念矛盾深刻地揭示出某事象发展过程中存在的矛盾，并通过分析某事象发展过程中存在的矛盾来阐发、论证自己的观点；而是一厢情愿地盲信某种自以为是的片面观点，并信誓旦旦地用不断重复的“强调”来强化片面观点，好像某种观点被重复多遍就自然会变成真理似的；而不知真理是基于事实和理论在相互辩驳、互为质疑中产生的，且需经过实践经验的检验与证明。比如，论述“劳动幸福”，却无视劳动自身所蕴涵的矛盾，只是列举、陈述能证成劳动幸福的劳动特性，而无视劳动可能带来的不幸，并通过消除劳动可能带来的痛苦而实现劳动幸福，从而使对劳动幸福的辨明、论证退化为对劳动幸福的宣讲与灌输；不是探究、研究劳动幸福，而是推销、兜售自己的劳动幸福观。

3. 践行概念创新，生成新颖观点

概念创新不仅是学位论文创新的组成部分，而且是学位论文观点创新的起点。从新颖的程度上看，概念创新至少有三种类型：概念独创、概念重构与概念借鉴。概念独创是基于对新事象的发现而予以命名，从而创制出一个独一无二的概念。概念重构是基于对已有概念的批判与质疑而对已有概念的丰富与完善。概念借鉴则是借助联想或类比的相似思维，将其他学科或领域的概念运用到自己研究的学科对象上[10]。但无论是概念独创还是概念重构，抑或是概念借鉴，皆需对学位论文核心概念拥有自己的独特理解与认识，且这种对核心概念的独特理解与认识要经得起理论与事实的检验。倘若没有对学位论文核心概念的独特理解与认识，那么在一定程度上就注定了学位论文的平庸；但倘若对学位论文核心概念的独特理解与认识经不起理论与事实的检验，那么对学位论文核心概念的独特理解与认识就只能是标新立异、哗众取宠与故弄玄虚的伪创新。

从操作上看，概念创新既可以基于某新事象，独创某概念；也可以通过质疑已有概念，重构某概念；还可以凭借联想或类比，借鉴其他学科的概念。当然，三种路径在实际的概念创新中常常表现出综合运用的特征，具体而言，概念创新要“以亲身感知、体验和观察到的具体、丰富、鲜活的事实为依据，在与既有知识进行对话、反思既有认知的基础上，通过知识再动员和逻辑再建构，提炼出新的概念，形成学理化的表达”[11]。从过程上看，概念创新先要聚焦某事象本身，以便界定概念时拥有充分的经验事实；再反思已有概念，考察已有概念是否准确、全面地揭示、概括出某事象的本质特征；接着基于对已有概念的反思建构概念，以便增加对某事象的新认识；最后学理化概念，即对某概念进行学理化论证。不过，从学位论文写作上看，核心概念的创新则需放置于学位论文的构成要素（研究对象+研究问题+新颖观点）中进行整体、通观的布局与筹划，既可以基于核心概念的创新澄清研究问题，也可以基于研究问题的发现创新核心概念，还可以基于新颖观点重构核心概念。但不管是哪种途径，最终皆需实现核心概念的创新与研究问题的揭示、创新观点的论证的有机统一。从此意义上说，学位论文核心概念的界定就不仅仅是学位论文写作之初要做的事，而是贯穿、渗透于学位论文写作的全过程。确切地说，学位论文核心概念的界定既是学位论文写作的起点，也是学位论文写作的终点，即当学位论文写作初稿完成后，再回头观照、完善核心概念。只有将学位论文核心概念的界定既作为起点，也作为终点，才能真正发挥其明确研究对象、澄清研究问题与孕育创新观点的三重价值。

参考文献

[1] 李润洲.我国现阶段教育公平问题的理论探讨[D].曲阜:曲阜师范大学,2002:1-52.

[2] 李润洲.论教育学研究的价值生成[D].北京:北京师范大学,2008:27-33.

[3] 李润洲.学位论文核心概念界定的偏差与矫正--一种教育学视角[J].学位与研究生教育,2012(6):6-9.

[4] 石中英.教育学的文化性格[M].太原:山西教育出版社,2005.

[5] 项贤明.泛教育论--广义教育学的初步探索[M].太原:山西教育出版社,2000.

[6] 李政涛.教育生活中的表演--人类行为表演性的教育学考察[D].上海:华东师范大学,2003:3-25.

[7] 李润洲.智慧教育的建构[M].北京:北京师范大学出版社,2022.

[8] 张东锋.判断系词“是”的辩证法含义--以辩证法、认识论与逻辑学的统一为视角[J].浙江社会科学,2021(7):94-100.

[9] 尤西林.劳动的涵义与意义[J].读书,2017(5):97-101.

[10] 李润洲.研究生学术论文写作中的概念创新:意涵、机制与路径--以教育学学术论文写作为例[J].学位与研究生教育,2021(7):7-11.

[11] 陈军亚.从感觉到自觉:田野政治学的概念建构路径--以“韧性小农”概念建构为例[J].天津社会科学,2022(1):66-70.

注释

1幸运的是,由于上述问题的真实存在,围绕这些问题笔者发表了系列论文。参见李润洲《论教育研究的意识形态关联性》,载《天津市教科院学报》2009年第3期;李润洲《意识形态与教育研究》,载《教育学术月刊》2009年第3期;李润洲《异域教育理论中国化的前提性追问》,载《教育学术月刊》2008年第10期;李润洲《异质教育理论如何本土化--以陶行知生活教育理论为例》,载《河北师范大学学报(教育科学版)》2008年第1期;李润洲《教育学原创性研究何以可能--一种教育学经典的阐释》,载《河北师范大学学报(教育科学版)》2008年第3期;李润洲《先秦原创性教育思想探微》,载《现代大学教育》2010年第4期;李润洲《“教育理论指导教育实践”意味着什么》,载《上海教育科研》2008年第4期;李润洲《实践逻辑:审视教育理论与实践关系的新视角》,载《教育研究》2006年第5期。

2(1)凡是未标注的内容皆源于笔者盲审的研究生学位论文,且为了避免“对号入座”皆做了技术化处理。

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