英语学科核心素养与文化品格构建

摘要：2016年9月教育部普通高中课程标准修订组编写的《普通高中课程标准（征求意见稿）》再次提到了“发展英语学科核心素养，落实立德树人根本任务”。构建核心素养体系是推进课程改革深化发展的关键。英语核心素养体系包括语言能力、文化品格，思维品质和学习能力，其中的文化品格素养的构建对于培养学生的国际意识和跨文化交际的能力具有十分重要的意义。核心素养体系的构建已经成为当今时代发展的应然，英语学科核心素养的构建可以通过学科教学来实现。

关键词：核心素养；学科核心素养；文化品格；构建

2014年4月教育部颁布的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中提出了“核心素养”的概念，指出研制与构建核心素养体系是推进课程改革深化发展的关键。2016年9月教育部普通高中课程标准修订组编写的《普通高中课程标准（征求意见稿）》再次提到了“发展英语学科核心素养，落实立德树人根本任务”。“核心素养的含义比‘能力’的意义更加宽泛，既包括传统的教育领域的知识和能力，还包括学生的情感、态度、价值观”（程晓堂，李思琪，2016）。核心素养实际上是关于“培养什么人，如何培养人”的问题。本文从英语学科核心素养的内涵出发，重点论述其中的文化品格构建的现状，探索文化品格构建的途径，以适应普通高中课程改革的深化发展。

一、英语学科核心素养的内涵

《普通高中课程标准（征求意见稿）》将英语学科的“核心素养”阐释为包括“语言能力、文化品格，思维品质和学习能力”在内的相互关联的四大要素。程晓堂教授把其中的“文化品格”解释为“对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出来的知识素质，人文修养和行为取向”。学生的学科核心素养主要是通过学科的教学来实现的。英语学科课程目标不仅仅是让学生掌握一种交流的工具，而且通过课程的学习达到提升学生文化品质的目标；内容的设置，不仅考虑到促进学生的文化理解和思维能力的发展，还将知识技能渗透到学习的主题、情境、语篇和语用中去。基于学科核心素养的教学方式也产生了一系列的变革，改变了单一途径和碎片化的知识传授，注重课程的整合和关联，实现学生语言、文化、思维的深度融合。本文从英语学科核心素养的角度探索学生文化品格的构建，以适应课程改革的深化发展。

二、文化品格构建的现状

“在英国看足球的时分，旁边的人在高声唱歌、喝彩、欢笑，足球场内就非常喧哗，所以这样的场合，就不需求很安静。可是在有些场合，你就需求保持安静。在中餐厅，大家都在很安静地吃饭的时分，我们中国人也应该学会尊重他们的这种习气，安安静静地坐着吃饭，而不是高声喧哗劝酒、聊天。实践上，东方人也能够理解中国人吃饭的时分喜欢热闹，在吃饭的过程中，添加了很多交流的环节。但我们要知道，如果我们请了本国人来中国吃饭，我们可以用很喧哗的环境，很热烈地交流来欢迎他们，让本国人了解中国人的吃饭风俗。但如果到了国外，如果大家都很安静，我们就应该学会去尊重别人。这一景象告诉我们，在英语学科的核心素养培养过程中，我们应该去强调的不只是文明认识，而是文明品格”。(鲁子问，2016)

语言是文化的载体，是文化的一种表现形式，自身也是一种文化现象。在语言的发展过程中渗透本民族的文化，语言发展史同时也可视为一个民族的文化发展史，因此语言和文化是密不可分的。此外，语言具有工具性和文化性两种属性，这两种属性是相辅相成，不可分割的。然而在现实的教学中，语言的工具性被放大，而文化性被忽略。尤其是在应试教育的背景下，教师的课堂教学过多的强调知识的传授，考什么，教什么，有时候承载着丰富文化 内涵的语篇被肢解为支离破碎的语言点、语法点、长难句和重点句型，而作为整体的文化内涵的传承的语篇，往往被忽略。教学中忽视学生的主体地位，忽视情感态度价值观的培养。

以高中英语为例，在高中英语教材中有一个 welcome to the unit板块，这个板块的内容围绕着单元话题，提供典型的丰富的包含文化背景知识的图片和简短的文字说明，在配套的教学参考书上也有相关的文化背景知识的介绍，因此利用这一板块的教学能容，可以让学生感知不同知识的文化背景，激活相关的知识储备，形成自己的文化观点。经过不同类型的课堂观察可知，老师们在课堂教学中几乎都把这部分省略了，有的老师略有涉及，只是把它和reading板块放在一起，当做课堂导入来处理，这样的处理大大削弱了英语文化性的一面，是十分可惜的，因此在教学中构建文化品格是一个非常重要的课题。

三、文化品格构建的途径

“不少学者认为核心素养应具有‘可教性’，这反映了教学在培养学生核心素养中的重要作用”（程晓堂；李思琪，2016），因此在教学中如何构建学生的文化品格也受到广泛的关注。对于培养核心素养不同的学者具有不同的观点，但是核心素养的培养要回归教育的“育人”本质上来，体现“以人为本的”思想得到广泛认同。国家督学成尚荣先生指出“只有将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起，并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才能落到实处，才能走进学生的素养结构，成为学生的素养”（成尚荣，2015）。因此英语学科的核心素养要通过英语学科的教学来实现。

（一）在词汇教学中进行文化品格的构建 “构成语言的语音、词汇、语法以及惯用语等语言知识也与本民族的文化有着不可分的联系”（李红恩，2012）。词汇具有丰富的文化内涵，无论是汉语还是英语，词汇的 音、形、义都能够反应一个民族的文化，同一个词在不同语境中的运用，同样可以反应一个民族的文化。

以高中英语（译林版）模块九第三单元The meaning of color 为例。reading部分是关于国旗、颜色和文化；Wordpower板块是有关国花和颜色的习语；task板块关于设计京剧脸谱的。通过本单元的学习，学生可以了解不同国家的政治，民俗风情，思维方式等方方面面，了解各种颜色对不同国家和民族而言，在视觉和心理上所引发的联想和象征意义也不尽相同。某种颜色在一种文化中是褒义，而在另一种文化中可能具有完全相反的意义。在学习Color idioms时，通过让学生阅读颜色词在中外文化中的不同内涵，如中国人用“眼红”表示嫉妒，而英语中则用 “green-eyed”， 红茶则是black tea，同时帮助学生总结：white as a sheet(苍白如纸)，tickled pink(非常高兴)，in the red(负债)，green with envy(非常嫉妒)，feeling blue( 沮丧、闷闷不乐)，in the black (盈利、银行里有钱)。了解颜色词的不同文化内涵在跨文化交际中可以减少因为文化差异带来的误解，达到顺利交际的目的。

（二）在语篇教学中进行文化品格的构建

文化品格核心素养不仅包括了解情感、态度、价值观，还包括评价解释语篇所反映的文化传统和社会文化现象，通过归纳和比较语篇反映的文化，形成自己的文化立场和文化态度，文化认同感和文化鉴赏能力。在目前的高中英语语篇教学中，一些教师虽然对培养学生的跨文化意识有所涉及，但是倾向于浅表性的理解，对培养学生形成自己的文化立场和文化态度、文化认同感和文化鉴赏能力是欠缺的。

以高中英语模块三第二单元language 为例，这个单元介绍了英语发展史，从古英语，到中世纪英语到现代英语，语言受到不同国家文化的影响在不停的发生变化。在阅读reading板块的English and its history的时候，笔者不仅仅着眼于阅读理解这篇文章，而是着力挖掘文章背后的文化背景知识，让学生理解由于受到不同国家文化和词汇的影响，英语呈现出复杂的、令人迷惑的规则。如果单纯的分析课文，讲解重点单词和句型，这篇文章枯燥乏味至极，像Celtic, Angles and Saxons这些承载着丰富文化内涵的词汇就只是一些抽象的名词。但是在阅读中融入对文化的探讨，让学生感知不同文化对语言的影响，就会形成自己的观点，对英语语言文化和历史就会加深印象，达到提高文化品格的目的。

（三）从英语国家传统习俗中进行文化品格的构建

我们知道，西方国家在社会制度、生活方式、宗教信仰、价值观念等方面都与中国有巨大的差异。这些差异则通过语言表现出来。中国学生在学习英语时往往从本民族的角度来看待英语国家的文化。这种文化上的干扰必然导致学生对所学内容的不理解或误解。在教学中对比两种文化的差异，是帮助学生排除文化障碍，正确理外国文化，构建文化品格的重要途径。

高中英语模块中： writing a letter to explain cultural misunderstandings 介绍了不同国家待人接物方面的差异，了解不同文化背景下的禁忌，在人际交往时可以避免因文化差异而引起的误解。在阅读本部分的 taboos 的话题时， 笔者让学生自己找出来不同国家的禁忌受到哪些因素的影响：通常禁忌包括吃某种食品，人际关系，身体语言和手势语。打招呼时，中国人在饭前饭后可以问“吃了吗？”，而在英美文化中，“Have you had your lunch?”会使对方迷惑，甚至引起对方的误解和反感；在中古的餐桌上，主人会给客人夹菜，还会一个劲的劝酒，这往往令外国朋友感到不安，他们习惯于help yourself 的用餐形式，了解了这些文化的差异，就可以避免待人接物方面的尴尬，保证跨文化交际的顺利开展。

（四）在英语测试中进行文化品格的构建

众所周知，考试对教学具有反拨作用，考试的重要性越大，对教学的反拨作用也越大。各类测试试题的选材，尤其是高考试题，选择原汁原味的英语文章，话题涉及到社会生活的方方面面，因此利用英语测试进行文化品格的构建是一种非常重要的方式。

纵观2016年普通高等学校全国统一考试英语三套试卷，与往年相比试卷的语言材料更丰富，与现实生活相关度更高，更加彰显跨文化交流，如全国I卷阅读理解B篇讲述了一个关于美国家庭的社会话题，以及中国元素，如全国I卷语法填空讲述作者受邀在成都大熊猫基地服务的经历以及全国III卷语法填空介绍了中国的筷子文化，这符合学生的认知水准和生活实际。普通高等学校全国统一考试英语的文本材料在选材上也更注重人文因素且极具时代感，符合高中生的认知，更突显出对上下文连贯理解能力的考查，不仅体现了与核心素养中的文化品格，还体现了对思维品质的考查。

四、结束语

构建学生的核心素养体系是顺应课程改革的发展潮流的必然结果。本文仅从英语学科核心素养中的文化品格构建的角度进行探讨，提出了英语学科的核心素养的内涵和现状，对构建文化品格的途径进行了初步的探究，英语学科核心素养的其他部分还有待于深入的研究，实践和检验。

参考文献：

1. 鲁子问：英语学科核心素养要从四个方面落实 2016-07-06 2. 程晓堂；李思琪 英语学科核心素养的实质内涵， 课程·教材·教法[J]， 2016.05:79-85 3. 成尚荣，回到教学的基本问题上去，课程·教材·教法，[J]2015（1） 4. 李红恩，论英语课程的文化品格，西南大学博士学位论文[D]，2012,05 5. 张千， 例谈英美短片小说作品赏析在高中英语教学中的实践[J]中小学外语教学（中学篇），2013（10）

高中英语学科核心素养解读

潍坊实验中学英语组 訾庆刚

教育部制定的《普通高中英语课程标准（实验）》明确提出“高中英语课程关注学生的情感，使学生在英语学习的过程中，提高独立思考和判断的能力，发展与人沟通和合作的能力，增进跨文化理解和跨文化交际的能力，树立正确的人生观、世界观和价值观，增强社会责任感，全面提高人文素养。”，“英语教材应渗透思想品德教育，应有利于学生形成正确的人生观、世界观和价值观。”；《中学德育大纲》中也指出：各科教学是向学生进行思想品德教育的最经常、最基本的途径，它对培养学生的思想道德素质具有重要的作用，因此，各科教师均要教书育人，寓德育于各科教学的教学内容和教学过程的各个环节之中，把《德育大纲》的贯彻实施，看作是各科教师的一项重要任务”。根据新课改精神编写的现行高中英语教材的课文所涉及的题材比较广泛，内容包括历史名人传记、自然灾害、环境保护、生态平衡、能源与交通、行为规范、人际关系、音乐体育、妇女权利等。这些教学内容都渗透了德育因素，有的与我们的生活密切相关，有的是人类所共同关心的问题，具有时代性、思想性、知识性和真实性。英语教师应努力挖掘这些德育因素，以知识为载体，适时适度地在教学中渗透思想品质、爱国主义和社会主义等方面的教育，培养学生健康的思想道德素质。

1．“外语是一种工具”，掌握工具的主要途径是练，因此，学习外语是一个练功夫的过程。英语语言知识和规则是必须学的，但是只有在足够的操练中，才能领会所学的知识和规则。

2．“语言，首先是有声的语言，书面语言是在口头语言的基础上发展起来的。听说是读写的基础。”高中英语教学应重视听、说、读、写的综合训练。培养学生早起朗读的习惯。出声并大声地朗读，自我欣赏，自我陶醉。听英语广播和英文歌曲的习惯。 随时用英语的习惯和用英语思考的习惯，如：坚持写英语日记、用英语与朋友交谈等。

3．重视语音训练，把学好语音看作学好英语的基础。语音训练不仅是入门阶段的重点，而且要求贯彻始终。语音语法基础不太扎实的注意查漏补缺。 4．认为句型练习提供典型句子结构，是进行基本语法教学的一种有效的方式。语法教学是以句法为主，或者说以基本的句型结构为主，词法结合句法学习。各课的语法句型是核心，体现各课的语法重点。 5．主张精讲多练，反对注入式。语法教学采取句型练习和语法知识归纳相结合的方法。对高中知识以专题的形式总结复习，温故而知新，对高中只是养成专题总结的习惯。

6．提倡尽量使用外语，适当利用母语。尽可能用外语进行教学，使学生的思维与外语联系起来。但是，排斥母语是不现实的。因为学生的学习水平及对英语的思维习惯有差距，不可一刀切。

7．鼓励使用直观手段进行教学。利用课本中插图、挂图、幻灯片等视听教具，并创造外语环境，使外语的文字形象同这些形象所代表的语义和概念直接联系，不必采取翻译的办法。

2.培养学生积极主动地完成阅读任务。积极阅读的习惯。内容可以是教材、中学生英语周报、21世纪中学生英语报，英语简易读物、新概念英语等，同时作好读书笔记。

3.在老师的引导下自学，也是培养学生学习能力不可缺少的一 部分。

怎样引导学生学会新的语言知识点，那是对学生另一种能力的培养。我是这样做的：让学生查出在学习中遇到的新单词的意思；自己先找出不懂的新的语言知识点，然后我让学生用这些新词造句。根据情况，可以口头训练，也可以做笔头训练。当然，学生查出新词的意思，找出不懂的句子后，不是说老师就马上去讲解，而是要学生认真地逐字逐句地再读，然后学生再不懂的话，老师就有必要讲解。然后就这些句子复述课文某一句子或某一段落。这种方法是给予学生必须需要的帮助。

总而言之，无论是学习积极性的培养，还是学生自学能力培养，都离不开老师的正确的引导。好的教学方法能够挖掘并开发学生的学习潜能。

聚焦核心素养与学科教学

——新港城初级中学“乐道研学讲坛”第三讲

10月20日下午，我校在报告厅举行第三期“乐道研学讲坛”，我校校级领导及教职员工全员参与。

教科室朱敏主任首先向大家总体介绍了核心素养提出的背景、核心素养的内容、核心素养与三维目标的关系及征对核心素养提出当前学校的产生的变化等。

语文组夏啸主任通过具体教学案例让我们更明晰了语文教学中应该注重启发引导、注重自主学习、注重合作探究等符合语文教学规律、符合培养学生语文素养的教学方式。

数学组罗畑老师理论联系实际，分别从创立生活情境形成数学视角、掌握数学表达培养分析素养、利用实践探究活动以提升核心素养等数学教学的策略上具体讲解。

化学组潘赟老师认为除了要培养学生的元素观、培养学生的微粒观、培养学生进行实验研究的方法、培养学生的化学价值观外，还应该引导学生从化学的角度来看问题，培养化学学科观念，从而提高自身素养。

这期“乐道研学讲堂”必将让更多的老师在教学中更加注重学科核心素养，从而促进学校内涵发展。

构建英语教育的核心素养体系 龚亚夫

本次校长峰会的学术指导单位——中国教育学会外语教学专业委员会理事长龚亚夫的工作经历十分丰富，他曾在中学当过英语教师，在教育局当过英语教研员，在教育部做过干部，又在人民教育出版社从事过英语教材的编写工作，可以说，他的经历几乎涵盖了英语教育的全程——课堂教学、政策制定、大纲设计、教材编写。几十年来他自己旁听过的英语课不低于3000节，因此，他的英语教育理论与实践经验都非常丰富。

在本次论坛上，龚亚夫老师结合自己数十年来的英语教育工作经验，围绕“核心素养培养”这一主题阐述了自己的观点。他指出，教育部提出的培养核心素养的目标与国际上许多机构提出的教育目标非常吻合。在外语教学界，早在30年前就有许多专家提出要通过外语教学来培养学生的品格、素养等，但是这30年来大家的教学理念、教学目标、教学内容等，到了今天已不能完全适应21世纪对人才培养的教育总目标。

龚亚夫认为，核心素养应当包括两个方面，即认知的与非认知的。认知方面指的是学术、知识，非认知方面则是指价值观、情感态度等。21世纪技能可以包括3方面，即学习和创新技能，信息、媒介与技术技能，生活与职业技能；另外，批判性思维能力、解决复杂问题的能力、创造性的思考能力等等，也都属于今后培养核心素养中应包括的内容。

从外语学习的角度来说，现在外语教学界和普通中小学常常讲要培养学生的创造性，但实际上很多学校做的大部分事情是在抹煞学生的创造性品格。国际上有研究表明，如果一个人没有创造性品格，就不可能有创造性。按照美国学者的分析，具有创造性品格的人有以下特征，他精力充沛又很安静，既聪明又有点天真，既玩世不恭又非常有责任感，他非常有想象力同时又扎根现实。

那么，我们选择什么样的教学方法才能实现教学目标呢？龚亚夫认为，现在外语教学界并没有想清楚这个问题。前一段时间，社会上对外语教学进行围攻，很多人说外语无非就是一种工具，事实上，语言不仅仅是一种交流工具，英语教育的价值在于促进人的心智发展，塑造健康的品格，培养思维能力。我们现在的外语教学常常是模拟英语国家的环境和人物身份，与英语为母语的人交往，谈论英语国家的日常生活话题，学习英语国家的文化规范，设计所谓的真实性任务。所以交际语言教学开始时，很多人认为掌握英语就是为了跟英语为母语的人进行交往，我们所设计的真实任务都是以这个理念为基础，但是这里存在很多问题。

龚亚夫表示，现在教材内容多为想象中的外国中产阶级的美好生活，并据此设计练习和活动，事实上，这些内容远离学生的内心世界和生活。另外，教学内容对学生而言缺乏认知思维挑战，学生仅仅是为了学习语言而学习一些缺乏思想内容的东西，比如：你想吃点什么？你会爬树吗？你们家有几口人？诸如此类。这种英语表达在实际生活中很少用得上。

我们让学生学习外语并不仅仅为了让他能够与别人交流，而是要从各个方面改变他的生活，改变他的心智，这才是外语教学的目标。教师一定要把学生的兴趣、态度和行为方式考虑进去，而这些必须和他们熟悉的文化环境以及他们关心的事情建立起联系，而不是与他们生疏的外国社区环境相联系。

那么，我们的教学目标应如何调整呢？龚亚夫表示，我们的英语教学应有三个目标，即语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标，这三个目标在真正的教学中可以融合在一个教学活动中。例如，中小学教师经常教学生如何用英语表达开门、关门，如果此时我们同时教给学生在开门时要看一下门后有没有人，如果有人需要为他扶着门，这时就把三个目标融合成了一个教学任务。我们在教学中如果都能设计这样的教学活动，教师就不用再刻意地去找情感目标，学生自然而然就能形成国际通用的行为规范。

再比如，教师在教生气的英语表达时，首先提问学生平常生气时会怎么做，然后讲做这些事可能会出现的后果，可能会对你自己、他人及社会造成什么样的影响，这就会培养学生的批判性思维能力。然后，教师可以引导学生思考应该怎样发泄情绪，学生可能会想到去跑步、踢球等，这时学生内心世界的东西、生活的东西、品格的东西，行为的东西全都融合到了语言教学的课堂中，这才是真正素养的培养。其实每一种活动都可以培养学生的批判性思维能力，只不过现在学校没有这样一种系统设计，没有整体考虑，所以很多教师觉得非常困难。

最后，龚亚夫表示，一方面学校和教师要培养学生的核心素养，但另一方面我们的教学内容非常陈旧，所以整个国内中小学英语教学思路基本上没有改变。因此，我们首先要改变教学理念和教学目标，然后改变教学内容，才能实现核心素养的培养。

英语学科核心素养的实质内涵

程晓堂 赵思奇

摘要：发展学生英语学科核心素养是深化基础教育英语课程改革的重大举措之一。在综述国内外学科核心素养理论与实践研究的基础上，论述了中国语境下发展学生英语学科核心素养的价值，着重阐释了英语学科核心素养的内涵，并为培养学生英语核心素养提出了建议。

关键词：英语学科；英语教学；核心素养

一、引言

2014年3月，教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），提出了“核心素养”这一重要概念，要求将研制与构建学生核心素养体系作为推进课程改革深化发展的关键环节。《意见》发布以后，关于学生核心素养的讨论迅速成为教育界关注的热点问题。但是，关于中国学生核心素养的研究仍处于起步阶段，有关核心素养的定义和内涵、核心素养的培养途径、核心素养的测评方法等问题，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。

在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学科的课程都要为发展学生的核心素养服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。所以，在核心素养这个大概念下，衍生出各学科核心素养的概念，如语文核心素养、数学核心素养、英语核心素养等。因此，无论是从理论层面上，还是从实际操作层面上，都有必要开展基于学科的核心素养研究。本文在国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，探讨中国语境下发展学生英语学科核心素养的价值，着重阐释英语学科核心素养的内涵。

二、关于核心素养的理论与实践研究现状

虽然国内从政策层面上提出核心素养的概念是近期的事情，但国内教育界对核心素养的概念并不完全陌生。世界上很多国家和国际组织已经提出了适用于本国或相关地区（组织）的核心素养框架，并制定了相应的教育政策。我国已有不少学者介绍了这些方面的情况，也探讨了对中国教育改革的启示。

（一）关于核心素养内涵的研究

描述和界定学生核心素养是世界教育改革浪潮中反复摸索与实践的产物。虽然现有文献对核心素养的内涵的阐述各有不同，但是这一概念所体现的以人为本的教育思想和回归教育“育人”本质的思想是被广泛认同的。核心素养的问题实际上是培养什么样的人的问题。基于核心素养的教育，既包括传统的知识与能力的学习，更强调学生的全面发展和终身学习，特别关注人与社会的统一和协调发展。这一思想与经济合作与发展组织（简称“经合组织”）的核心素养模型中的人与工具、人与自己、人与社会三个维度也大致相符。

在阐述或定义核心素养时，许多研究者参考了国外已有的较成熟的概念体系，并探讨了这些体系对我国学生核心素养模型构建的启示，如裴新宁、刘新阳和张娜分别梳理了欧盟和经合组织的核心素养模型的发展历程和关键概念，并为我国核心素养的研究提出了建议。这些建议主要集中在研究过程和对核心素养的遴选与界定。例如，研究过程中应当综合各个学科领域专家意见，综合考虑利益相关者的意见，应得到大规模调查数据的支撑和政策支持。描述和界定核心素养应注意结合我国的文化背景和教育情境，选取那些可教可学的、具有普遍性和关键性的素养。虽然这些启示和建议仍有待落实，但为研究者借鉴国外经验提供了思路。

值得注意的是，一些研究者结合我国的教育文化背景，对研制学生核心素养提出了有建设性的建议，如柳夕浪认为，应借鉴核心素养的研究成果来丰富和完善我国的素质教育。辛涛、姜宇提出，应围绕社会主义核心价值观构建我国学生核心素养模型。辛涛、姜宇、刘霞从建立教育质量标准的需求、我国的教育目标、国外对核心素养的遴选原则等几方面解读了核心素养。他们指出，“核心素养”的含义比“能力”的意义更加宽泛，既包括传统的教育领域的知识和能力，还包括学生的情感、态度、价值观。学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现促进人的全面发展、适应社会需要这一要求。核心素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，并为终身学习、终身发展打下良好的基础。

（二）关于核心素养培养途径和措施的研究

由于我国的核心素养研究刚刚起步，许多研究者都在关注其他国家和地区较为成熟的经验，探讨值得借鉴的培养核心素养的途径和措施。最受关注的三项措施是基于核心素养的课程体系设计、评价体系设计和教学方法创新。其中，课程体系、评价体系与核心素养有不同程度的结合或互动；教学方法是落实核心素养培养的主要手段之一，需要核心素养模型的指导。

1．核心素养与课程体系

核心素养是对教育目标的诠释，与课程体系的结合是一种国际趋势，甚至有人说“核心素养是课程设计的DNA”。要想通过课程设计将核心素养落实到教育过程中，一个关键问题是厘清课程设计与核心素养的关系。辛涛、姜宇、王烨晖归纳了核心素养与课程体系互动的三种模式：第一种是核心素养独立于课程体系之外并相互融合，以美国、澳大利亚和我国台湾地区为代表；第二种是在课程体系中设置学生核心素养，两者紧密结合，以芬兰为代表；第三种是通过课程设置体现学生核心素养，而并没有单独规定核心素养的一部分，以日本和韩国为代表。

在探讨核心素养与课程体系的关系时，许多研究者提到了核心素养与各学科领域的关系（其中关于外语学科核心素养的内容将在下文详述）。邵朝友、周文叶、崔允漷将两者的关系分为以新西兰为代表的“一对总”和以我国台湾为代表的“一对分”两类，即每个学科承担所有核心素养的培养、每个学科有针对地承担部分核心素养的培养。成尚荣主张采取“一对分”的处理方式来研制学科核心素养。曹培英以数学学科为例，探讨了数学思想——在欧盟、英国、法国等国家地区的核心素养模型中都包含数学素养——如何融人数学课程，体现育人价值。这也可视为“一对分”的类型。一些研究者还提出了“大概念”“大观念”“课程整合”“学科整合”这些相关概念。例如，柳夕浪提出应关注“大概念”，并借鉴美国《K-12年级科学教育的框架》“更少、更高、更清晰”的教育标准，分析了生物课程标准对概念体系的精简和对重要概念的提炼。

2．核心素养与评价体系

核心素养不仅与课程体系紧密结合，也是衡量教育质量的重要依据。许多研究者借鉴了经合组织围绕核心素养实施的国际学生学业评价项目，认为应重视核心素养对教育质量评价的指导所体现的以人为本的教育思想和回归教育“育人”本质的思想是被广泛认同的。核心素养的问题实际上是培养什么样的人的问题。基于核心素养的教育，既包括传统的知识与能力的学习，更强调学生的全面发展和终身学习，特别关注人与社会的统一和协调发展。这一思想与经济合作与发展组织（简称“经合组织”）的核心素养模型中的人与工具、人与自己、人与社会三个维度也大致相符。

在阐述或定义核心素养时，许多研究者参考了国外已有的较成熟的概念体系，并探讨了这些体系对我国学生核心素养模型构建的启示，如裴新宁、刘新阳和张娜分别梳理了欧盟和经合组织的核心素养模型的发展历程和关键概念，并为我国核心素养的研究提出了建议。这些建议主要集中在研究过程和对核心素养的遴选与界定。例如，研究过程中应当综合各个学科领域专家意见，综合考虑利益相关者的意见，应得到大规模调查数据的支撑和政策支持。描述和界定核心素养应注意结合我国的文化背景和教育情境，选取那些可教可学的、具有普遍性和关键性的素养。虽然这些启示和建议仍有待落实，但为研究者借鉴国外经验提供了思路。

值得注意的是，一些研究者结合我国的教育文化背景，对研制学生核心素养提出了有建设性的建议，如柳夕浪认为，应借鉴核心素养的研究成果来丰富和完善我国的素质教育。辛涛、姜宇提出，应围绕社会主义核心价值观构建我国学生核心素养模型。辛涛、姜宇、刘霞从建立教育质量标准的需求、我国的教育目标、国外对核心素养的遴选原则等几方面解读了核心素养。他们指出，“核心素养”的含义比“能力”的意义更加宽泛，既包括传统的教育领域的知识和能力，还包括学生的情感、态度、价值观。学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现促进人的全面发展、适应社会需要这一要求。核心素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，并为终身学习、终身发展打下良好的基础。

（二）关于核心素养培养途径和措施的研究

由于我国的核心素养研究刚刚起步，许多研究者都在关注其他国家和地区较为成熟的经验，探讨值得借鉴的培养核心素养的途径和措施。最受关注的三项措施是基于核心素养的课程体系设计、评价体系设计和教学方法创新。其中，课程体系、评价体系与核心素养有不同程度的结合或互动；教学方法是落实核心素养培养的主要手段之一，需要核心素养模型的指导。

1．核心素养与课程体系

核心素养是对教育目标的诠释，与课程体系的结合是一种国际趋势，甚至有人说“核心素养是课程设计的DNA”。要想通过课程设计将核心素养落实到教育过程中，一个关键问题是厘清课程设计与核心素养的关系。辛涛、姜宇、王烨晖归纳了核心素养与课程体系互动的三种模式：第一种是核心素养独立于课程体系之外并相互融合，以美国、澳大利亚和我国台湾地区为代表；第二种是在课程体系中设置学生核心素养，两者紧密结合，以芬兰为代表；第三种是通过课程设置体现学生核心素养，而并没有单独规定核心素养的一部分，以日本和韩国为代表。

在探讨核心素养与课程体系的关系时，许多研究者提到了核心素养与各学科领域的关系（其中关于外语学科核心素养的内容将在下文详述）。邵朝友、周文叶、崔允漷将两者的关系分为以新西兰为代表的“一对总”和以我国台湾为代表的“一对分”两类，即每个学科承担所有核心素养的培养、每个学科有针对地承担部分核心素养的培养。成尚荣主张采取“一对分”的处理方式来研制学科核心素养。曹培英以数学学科为例，探讨了数学思想——在欧盟、英国、法国等国家地区的核心素养模型中都包含数学素养——如何融人数学课程，体现育人价值。这也可视为“一对分”的类型。一些研究者还提出了“大概念”“大观念”“课程整合”“学科整合”这些相关概念。例如，柳夕浪提出应关注“大概念”，并借鉴美国《K-12年级科学教育的框架》“更少、更高、更清晰”的教育标准，分析了生物课程标准对概念体系的精简和对重要概念的提炼。

2．核心素养与评价体系

核心素养不仅与课程体系紧密结合，也是衡量教育质量的重要依据。许多研究者借鉴了经合组织围绕核心素养实施的国际学生学业评价项目，认为应重视核心素养对教育质量评价的指导作用，促进考试与教育评价的改革，或通过评价改革推进学生核心素养培育。评价方面的工作仍在探索之中，欧盟在这方面也仍较为薄弱，除了传统评价观、评价手段的影响以外，态度和技能的评价难度也给研究者带来了挑战。不过，国际上已有的研究成果还是能够提供一些思路的，如英国苏格兰地区的Assessment is ForLearning (AiFL)计划提出的“对学习的评价”“为学习的评价”“作为学习的评价”三个维度和苏格兰核心素养课程体系中描述的五级水平评价标准。一些研究者也提出了自己的观点：杨向东特别论述了评价的真实性，指出基于核心素养的评价和真实性评价具有高度一致性。柳夕浪也强调了基于真实表现的评价的关键性，并认为应将评价话语权归还到师生手中。

3．核心素养与教学方法

上文提到，不少学者认为核心素养应具有“可教性”，这反映了教学在培养学生核心素养中的重要作用。因此，核心素养“如何教”的问题也受到了学界关注。成尚荣指出：“只有将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起，并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才能落到实处，才能走进学生的素养结构，成为学生的素养”。为使核心素养落实到学生，一些研究者更加青睐以学生为主体的教学方法。柳夕浪认为，教学中那些保留现实生活本来具有的丰富性的情境设计才能真正培养出学生的实际能力与品格。柳夕浪、张珊珊进一步提出，由于素养是在人与情境的互动中生成的，故情境设计是培养核心素养的必然选择，提倡体验学习，并将“以素养发展为导向的教学”称为“素养教学”。张蕾、沈新荣则分别以语文、地理学科为例，提出可以采用探究式教学、项目学习教学模式培养学生的核心素养。这些教学方法也意味着对教师素质的要求提高，故也有研究者提到应重视对教师的培养，但对应如何培养却并未具体阐述。

以上三项主要措施，无论是借鉴国际上的研究成果与经验，还是研究者经分析提出的建议，都为核心素养模型的构建与落实提供了思路和方向。但是再好的思路也需要付诸实践，并且要紧密结合我国的教育文化背景。

三、英语学科核心素养的研究进展

在中国，英语是中小学生学习的主要外语语种之一。在世界上很多非英语本族语国家和地区，英语属于第二语言或外语，有时还是官方语言。在探讨中国语境下英语学科核心素养之前，我们首先从更广的范围来介绍外语学科核心素养的理论研究与实践。这里暂且把“外语”作为一个笼统的概念来使用，泛指母语之外的各种语言。

前文提到，应注意学生核心素养总体框架与各学科核心素养的关系，国外的核心素养研究成果和国内的实践也都反映出了这一关系在核心素养及其落实中的重要性。与有关核心素养总体框架的研究相比，专门探讨学科核心素养的研究相对较少，关注的学科也较为单一，偏重数学和理科。以《课程·教材·教法》2015年第9期专门设置的“核心素养研究”这一主题为例，该组文章都是关于数学学科的，还有一篇关于物理学科。经合组织、欧盟、澳大利亚和我国台湾等多个国际组织、国家和地区的核心素养模型中都包含使用语言和符号进行交流的能力。这种能力的培养还有赖于母语和外语学科。在全球化不断推进的背景下，未来社会所需要的人才可能会面临更多的国际化和跨文化交流，需要跨文化交际能力、全球意识、国际理解、信息技术素养等与外语有密切联系的素养，而这类素养的培养与外语息息相关，故研究外语学科核心素养具有重要意义。但目前国内学界对外语学科素养的探讨尚显不足。

教育部组织专家研制的中国学生核心素养指标体系也包括外语素养，并将外语素养定义为“能够根据自己的愿望和需求，通过口头或书面等语言形式，运用其他语言实现理解、表达和交流”。该定义中的“其他语言”就是指母语以外的语言。这一定义突出了经合组织框架中“人与工具”的维度，但是外语和外语学习不仅限于工具性，外语素养也不能等同于外语学科核心素养。在研制核心素养指标体系的过程中，不仅要研究外语素养，更要研究外语学科能够承担哪些核心素养的培养问题。而且，英语是一种国际通用的语言，也是我国最大的外语语种，英语学科素养是研究外语学科素养的重大组成部分。

关于国外核心素养研究的文献有不少涉及外语学科核心素养的讨论。辛涛、姜宇、刘霞对经合组织、欧盟、美国、芬兰等多个国际组织和国家的核心素养进行了总结，其中大部分都提到了外语素养。欧盟的框架中八大核心素养之一就是使用外语交流，定义为“在适当范围的社会文化情境中理解、表达与解释的能力；跨文化理解、交流与协调能力”，涵盖知识、技能、态度三个层面。其中的知识包括外语词汇、语法及语言表达形式和社会习俗与文化方面的知识；技能包括口语会话、阅读、理解文本、使用词典等辅助工具及自学外语；态度包括欣赏文化多样性、对语言和跨文化交流的兴趣和好奇心。但欧盟框架中其他核心素养也可以由外语学科承担一部分培养责任，尤其是英语学科。如学会学习的目标可以通过学习英语培养学习策略、学习习惯来实现；社会与公民素养中的“在不同社会文化环境中进行建设性地交流；包容和理解不同文化和观点”也与英语相关；主动意识与创业精神可能正是以英语为母语的美国的文化精神之一，渗透在英语思维当中。澳大利亚的核心素养框架中，英语课程要承担跨文化理解素养的主要培养责任，要求学生使用跨文化理解和创造一系列的文本，即呈现多元的文化视角和对各种文化背景的人与物的认同。实际上，英语课程与澳大利亚框架中的读写、计算、信息和通信技术、批判性和创造性思维、道德行为、个人和社会能力、跨文化理解这七大通用能力都有联结点。这些对于厘清学生核心素养和英语学科核心素养的关系、研究英语学科应培养学生的哪些核心素养都有参考价值。

核心素养强调人的思维，许多学者也关注了英语、英语学习和思维的关系，指出英语学习对学生的认知能力有积极作用，英语能够引导学生用另一种认知的方法思维。在2015年中国外语教育高层论坛上，吴一安教授也强调了“语言和思维有‘血脉般’的联系，语言和思维、文化不可分割，是高层次思维的介质，在思维和文化品格上具有育人功能”。这说明了英语学科具有培养通用的思维能力的价值。还有研究提到，在描述学科核心素养时应注重寻找学科思维，并提到中国期刊网上“冠之以数学思维、物理思维、化学思维、地理思维、历史思维、语文思维”的文献正日益增多。这也是一个进一步探索的思路，“学科素养以核心素养达成为基础，同时兼顾学科特点，发挥学科特长，才能体现学科特色价值”，研究英语学科素养时，也应兼顾英语思维体现的学科特色和英语学习对通用能力的培养。

四、英语学科核心素养的实质内涵

前面简要综述了有关外语核心素养的研究，探讨了外语核心素养的内涵。本部分聚焦中国语境下英语学科核心素养的实质内涵。

对于很多人而言，提到语文素养、艺术素养、学科素养等概念，大家不会觉得陌生。但是，新近提出的英语素养（或英语学科素养）这个概念，大家或多或少感到不容易理解。经常听到或读到这样的观点：对于中国学生来说，英语就是一种语言技能，谈不上素养。其实，这种观点只注意到英语作为一种语言的价值，没有全面把握英语作为一个学科的育人价值。如果不能准确把握英语学科的育人价值，就不能理解英语学科核心素养的内涵。

（一）英语学科的育人价值

修订的各学科高中课程标准有一个共同特点，即各学科都以核心素养为基础来设置课程的内容和目标。这一举措与以往的课程内容和目标的主要区别在于，除了重视发展学生的学科能力以外，还凸显了课程的育人价值。甚至可以这样说，育人价值是学科核心素养的基础。英语学科也不例外。为了便于理解和把握英语学科核心素养的内涵，我们首先要明确英语学科的育人价值。

所谓学科的育人价值，是指某个学科的课程内容除了使学生学习某些学科知识和发展学科技能之外，还要促进学生在心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展。基础教育阶段的各门学科都有育人的价值，都可以从不同的角度促进学生的全面发展，英语学科也不例外。 长期以来，英语学科一直被认为是一门工具性学科，中小学开设的英语课程在内容选择和目标设置方面具有明显的功利性。其背后的认识是：语言是交流的工具；对于中国学生来说，把英语作为外语来学习，其目的无外乎是使学生掌握另外一种交流的工具，以便他们在日后的学习、生活和工作中使用英语。除此以外，学习英语好像没有其他作用。受这一认识的影响，一些人甚至认为，并非每个学生都需要学习英语，英语课程可有可无，因为并非每个中国人今后都需要使用英语。其实，以上观点是非常片面的，根源在于没有认识到英语课程的育人作用。

对于中国人来说，英语是一门外语，学习英语有利于我们经济、文化、科学技术、国家安全等领域开展对外交流与合作，也有利于我们通过英语来学习科学文化知识。但是，如果仅仅从英语作为交流工具的角度来看待中小学英语学科和英语课程的价值，在学理上是不能完全说得通的。其实，中小学的英语学科和英语课程，除了使学生把英语作为交流工具来学习以外，还具有多重的育人价值。为了说明这一道理，我们先看看其他学科的育人价值。

我们首先以中小学的数学学科为例。数学课程不仅仅是使学生能够计算或解决数学问题，也不仅仅是为了使学生能够在学习其他学科（如物理、化学）的过程中运用数学知识，数学学科的另外一个重要目的是培养学生的思维能力，特别是数学思维能力和数学思想。数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。数学学科的育人价值是显而易见的。同理，中小学的艺术类课程，就学习内容而言，主要是音乐、美术、舞蹈等方面的知识和技能，但开设艺术课程的主要并不是为了使学生今后成为艺术家或以艺术谋生，而是使学生体验艺术课程学习过程中的快乐，感受艺术、欣赏美好，丰富学生生命的意义，陶冶学生的情操，提高学生的审美能力。再有，中学历史课程也并不是为了使学生能够在生活或工作中直接使用历史知识或以史为鉴，而是为了培育学生认识人、社会与自然及其相互关系所必备的人文素质，养成更为理性、更有智慧地参与现代社会生活所必要的思维习惯及能力。

从以上简要的分析可以看出，虽然中小学各门课程都有各自的学科内容，但其目的都不完全是使学生成为这些学科的专家，也不完全是为了使学生在今后的生活和工作中直接使用这些学科知识和技能。中小学各门课程都有育人的价值，从不同的角度促进学生的全面发展，包括认知能力的发展、情感态度和价值观的发展。

如果中小学的数学、艺术、历史等课程的价值不局限在本学科知识和技能的学习，有什么理由认为英语学科只是学习一门可以用于交流的语言呢？也许有人会问，英语不就是一种交流工具吗？学习英语的作用怎么能与学习数学、艺术、历史等学科相比呢？要回答这些问题，我们不妨先想一想母语的作用。大家都知道，母语的作用绝对不只是帮助我们交流。母语是我们思维的工具。学习母语使我们能够思维，学习母语可以促进思维的发展。另外，母语与我们的文化有千丝万缕的联系。同理，英语不仅是交流的工具，也是思维的工具，也与英语国家的文化有千丝万缕的联系。学习英语的过程是学生接触其他文化、形成跨文化理解意识与能力的重要途径，也是促进学生思维能力进一步发展的过程。

（二）英语学科核心素养的构成要素 把握英语学科的育人价值有助于我们理解英语学科核心素养的内涵及其构成要素。基于核心素养的英语课程理念，就是从英语的工具性和英语学科的人文性这两个角度来设置英语课程的目的与目标。也就是说，学习课程不仅要考虑学生应该学习哪些英语知识和技能，将来能够用英语做哪些事情，还要考虑学生通过学习课程可以学习其他哪些方面的知识：形成哪些关键技能和必备品格。为了全面体现英语学科的育人价值，在充分吸收和借鉴国内外有关核心素养的理论和实践研究成果的基础上，结合中国基础教育英语课程的现实需求，修订的《高中英语课程标准》（待颁布）将英语学科核心素养归纳为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。

1．语言能力

语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力。语言能力是英语学科核心素养中的“核心”。语言能力是一个含义很广的概念。它既包括过去常说的听、说、读、写等语言技能，也包括对语言知识的理解和运用能力，还包括语言意识、交际身份意识等。具体地讲，语言能力包括以下几个方面：(1)关于英语和英语学习的一些意识和认识，例如，对英语作为一种国际通用语言的重要性的认识，对学习英语的意义与价值的认识，对英语与文化、英语与思维之间的关系的认识；(2)对英语语言知识的掌握情况，特别是运用英语语言知识建构和表达意义的能力；(3)理解各种题材和体裁的英语口语和书面语篇的能力；(4)使用英语口语和书面语进行表达的能力；(5)通过语言建构交际角色和人际关系的能力。

关于语言能力的内涵，有几点需要特别关注。

第一，语言能力的一个重要组成部分是语言知识。语言知识不局限于语音、词汇和语法层面的知识，还包括语篇知识和语用知识。Bachman和Palmer提出的语言能力模型就包括很多重要的语言知识，其中包括语篇知识和语用知识。尽管语篇知识、语用知识等概念大家并不陌生，但这些概念的真正内涵并不容易把握，特别是对于一线英语教师。

第二，语言能力的界定不仅强调了语言知识的学习，而且特别注重语言知识在建构和表达意义的过程中所起的作用，也就是说，语言使用者究竟是如何利用语音、词汇、语法、语篇、语用等方面的知识来表达意义的。

第三，在语言技能方面，特别强调对语篇作出的反应。过去更加强调对语篇的理解，即知道语篇表达了什么意义，而不太重视读者对语篇表达的意义应该作出的反应。也就是说，我们读一篇文章之后，应不只停留在理解上，还要对语篇内容有自己的思考、判断和分析。

第四，要注意语言能力描述中反映不同思维层次的目标，如“阐释和评价语篇中的主要信息和观点”“评价事实与观点之间的逻辑关系”“分析和比较语篇中的主要信息和观点”“理解事实与观点之间的逻辑关系”“区分语篇中的事实与观点”“找出语篇的主要信息和观点”。要准确把握这些目标描述中使用的“阐释”“评价”“分析”“比较”“理解”“区分”“找出”等描述词语的内涵差异。 第五，强调语篇的人际意义。在阅读理解的过程中，与其说是读者与文本互动，不如说是读者与文本的作者互动。既然是互动，那么作者与读者总是以一定的角色进行互动。换句话说，作者在创作语篇时，总要直接或间接地体现自己的角色，也会为期待的目标读者设置角色。这就是语篇的人际意义。对很多英语教师来说，这些概念可能有些陌生，但其中的道理应该并不难理解，只是在过去的英语教学中不太重视。

2．文化品格

国际理解能力和跨文化交流能力是21世纪公民的必备素养。学习外语，特别是英语，是实现国际理解和跨文化交流的重要途径。但是，很多人只看到了国际理解和跨文化交流中英语作为一种语言工具的作用，而没有意识到学习英语的过程本身也是增进国际理解和形成跨文化意识和能力的过程。在英语学习的过程中，学生要学习大量的英语语篇（包括口语语篇和书面语篇）。在学习这些语篇的过程中，学生要接触大量的英语国家社会现象和文化背景。

青少年时期是学生的情感态度和价值观发展的重要阶段。中小学的各个学科都对学生形成积极的情感态度和价值观有重要的影响，英语学科也不例外。不同的民族有不同的情感态度和价值观。这些情感态度和价值观以各种形式体现在语言和语言使用中。学习母语以外的语言，能够使我们了解其他民族的情感态度和价值观。

文化品格核心素养不仅仅指了解一些文化现象和情感态度与价值观，还包括评价语篇反映的文化传统和社会文化现象，解释语篇反映的文化传统和社会文化现象，比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度、文化认同感和文化鉴别能力。从这个角度来看，文化品格的内涵超越了以往所说的跨文化意识和跨文化交际能力。

虽然文化品格的某些方面显得抽象和宽泛，但文化也是可教授的，教授的重心在于通过学习者对获取的信息加以思考，为不同的文化信念寻找合理性解释，从而增补、丰富自己的知识信念系统。

3．思维品质

语言与思维的关系十分密切。学习和使用语言要借助思维，同时，学习和使用语言又能够进一步促进思维的发展。学习和使用母语以外的语言，可以丰富思维方式，进一步促进思维能力的发展。英语教育界人士广泛认为，英语课堂教学中的很多活动能够促进学习者思维能力的发展。程晓堂尝试性地结合英语语言的特点和英语学习过程的特点，探讨了有可能通过英语学习促进发展的十种思维能力。

作为核心素养的思维品质，既不同于一般意义的思维能力，也不同于语言能力核心素养中的理解能力和表达能力，而是与英语学习紧密相关的一些思维品质，例如，理解英语概念性词语的内涵和外延；把英语概念性词语与周围世界联系起来；根据所给信息提炼事物共同特征，借助英语形成新的概念，加深对世界的认识；根据所学概念性英语词语和表达句式，学会从不同角度思考和解决问题。 需要特别注意的是，用英语进行理解和表达的过程不仅有利于学生培养通用思维能力（如识别、理解、推断），而且有利于学生逐步形成英语使用者（不一定是英语本族语者）独有或擅长的思维方式和思维能力。

4．学习能力

21世纪的公民必须具有终身学习的意识和自主学习的能力。对于中国学生来说，发展英语学习能力尤其重要。由于各种因素的限制，对中国的中小学生来说，学好英语并非易事。因此，掌握英语学习的要领，养成良好的学习习惯，形成有效的英语学习策略，显得尤其重要。需要注意的是，作为核心素养的学习能力，并不局限于学习方法和策略，也包括对英语和英语学习的一些认识和态度，例如，对英语学习有正确的认识和持续的兴趣，有积极主动的学习态度和成就动机，能够确立明确的学习目标，有主动参与语言实践的意识和习惯。另外，处理使用学习方法和策略以外，还要能够监控方法和策略的使用情况，评估使用效果，并根据需要调整学习方法和策略。

用“学习能力”的概念取代以往几个版本英语课程标准中的“学习策略”，进一步突出了学会学习的重要性。学生不仅需要在学英语、用英语的过程中使用学习策略，而且要形成学习英语的能力，为自主学习和可持续学习创造有利条件。

五、结语

核心素养概念的提出，是我们国家顺应世界教育改革发展潮流，从国家战略的高度，为新世纪教育改革确立的发展方向。本文讨论英语学科核心素养，不是空穴来风，也不是盲目追求新概念。围绕英语核心素养来设计和实施英语课程，必定会成为我国英语教育改革的一个里程碑。由于篇幅所限，本文只探讨了英语学科核心素养的实质内涵，尚未详细讨论英语学科核心素养的培养途径和方法等问题。希望有更多的外语界同行关注英语学科核心素养，为基于核心素养的英语教育教学改革献计献策。

(来源：《课程教材教法》2016.5)