A：这次义务教育课程方案和课程标准修订，坚持目标导向、问题导向和创新导向，体现出一些重要的改革新思维。其中，三有时代新人、育人为本、核心素养、综合学习、学科实践、学业质量标准和跨学科主题学习等新概念，是具有改革标识意义的关键词，非常值得深入研读和领会。

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（一） 三有时代新人

即有理想、有本领、有担当的时代新人。这是党和国家教育方针与习近平新时代中国特色社会主义思想在教育培养目标尤其是义务教育培养目标中的具体落实和体现，是对新时期义务教育毕业生形象的总体要求和刻画，是义务教育课程的总纲和蓝图。要准确把握三有时代新人的目标要求，需要澄清培养目标与教育目的、教育方针、核心素养和课程目标等关联概念的密切关系，明确有理想、有本领、有担当的具体内涵规定，并在学校层面的毕业生形象、学段目标、教学目标和学习目标等方面推进培养目标体系建设。

（二） 育人为本

育人为本是一种贯彻党和国家全面发展教育方针、促进学生全面而有个性发展的教育教学原则。育人为本是对学科知识本位和应试教育倾向的反拨，是对培养人、发展人的教育初心的回归。它强调把学生作为成长中的人，放在第一位，以人为目的和中心，而不是以知识为目的和中心，知识学习要服从和服务于人的健康成长与健全发展。

（三） 核心素养

核心素养是学生经历一系列具有不同主题或需求的现实情境或任务后，通过不断综合相关的领域知识、方法或观念，不断探索实践而建立起来的心智灵活性。从教学的实际条件和需要来看，可以把核心素养分为领域核心素养和通识核心素养，学科核心素养和跨学科核心素养等。当然，也有观点认为，高中叫学科核心素养，义务教育叫课程核心素养。核心素养是孕育在教育过程中的学生成长性经验积累和改造的结晶，是学生在经历完整的复杂现实问题解决过程中调动和整合人类文化工具、方法和资源而建立起来的情境、观念和结果之间的内在联系与心智灵活性。

（四） 综合学习

综合学习作为一种学习方式或教学方式，与单项学习、单科学习或分科教学相对应。综合学习通常是指为了实现某种或某些综合性的目的，运用综合的学习方法、手段和途径等，解决综合性的问题或完成综合性的任务，学习综合性的学科或跨学科内容，进而发展综合素质的学习过程或状态。诸如任务型、项目化、主题式、问题解决式学习等都属于综合学习的形式。

（五） 学科实践‍‍‍

学科实践是指具有学科意义的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。通俗地说，学科实践是反映学科有目的地运用概念解决问题的程序和方法等的行为模式。它是与学科专家的工作类似的专业实践活动。比如：语文学科以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究作为学科实践方式；历史学科以史料研习、历史论证等作为学科实践方式；地理学科以地理工具应用和地理实践活动作为学科实践方式，等等。学科实践更能体现学科知识结构和学科探究结构的本质特点与要求，是学科知识向核心素养转化的中介。

（六） 学业质量标准

学业质量标准是从学习结果的角度刻画学生学业成就表现的描述和规定，旨在明确核心素养统领下每个阶段的学生应“学到什么程度”。学业质量标准强调整合的学业质量表现，体现了一种整合的、实践取向的学业质量观，是学业水平考试命题的依据，对教学活动具有重要指导作用。

（七） 跨学科主题学习

跨学科主题学习和学科主题学习是一对范畴。跨学科主题学习是比学科主题学习更加综合的教学形式，它将两门或两门以上的学科（领域）整合起来，旨在把新的知识同既有的知识、信息与体验链接起来，进而同社区生活乃至全球社会的现实课题链接起来，借以促进学习者对学习主题的基础性与实践性理解。由于核心素养的性质特点和培育要求，学科主题学习也需要强调课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，而跨学科主题学习还需要在此基础上进行范围更大和程度更高的学科之间的课程整合。

Q：怎样理解义务教育课程的类别？

A：这次的义务教育课程方案规定，“义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类。以国家课程为主体，奠定共同基础；以地方课程和校本课程为拓展补充，兼顾差异”。那么，这三类课程的划分依据是什么呢？它与我们平时常说的分科课程与综合课程、必修课程与选修课程等不同的课程类型是什么关系呢？

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要理解义务教育的课程类别，就要理解课程有各种各样的类型划分。如果出于不同的需要考虑，选择不同的视角，就会划分出不同的课程类型。其实，国家课程、地方课程、校本课程是根据课程建设主体和管理权限的视角，做出的课程类型划分。

国家课程是指由国家教育职能部门代表国家进行开发和设置的课程，即如方案所说，“国家课程由国务院教育行政部门统一组织开发、设置。所有学生必须按规定修习”。地方课程则是指由地方按照国家课程政策组织开发和设置的课程，即如方案所说，“地方课程由省级教育行政部门统筹规划，确定开发主体。充分利用地方特色教育资源，注重用好中华优秀传统文化资源和红色资源，强化实践性、体验性、选择性，促进学生认识家乡，涵养家国情怀，铸牢中华民族共同体意识”。校本课程则是由学校按照国家课程政策组织开发的课程，即如方案所说，“校本课程由学校组织开发，立足学校办学传统和目标，发挥特色教育教学资源优势，以多种课程形态服务学生个性化学习需求。校本课程原则上由学生自主选择”。

国家课程、地方课程和校本课程，主要不是一种学理概念，更多地是一种政策概念，是为了建设和管理的方便，对特定赋权主体组织开发的课程，给出相应的操作性课程类别名称。

平常在教育实践中所说的课程类别，大多是一种学理概念，是就课程自身的性质和特点进行的分类与命名。比如，学科课程和活动课程是遵循学科知识逻辑，还是学生经验逻辑来划分的，即按学科知识逻辑组织的课程就是学科课程，按学生经验逻辑组织的课程就是活动课程。相应地，分科课程与综合课程，是按照学科整合或分化的程度来划分的课程类别。语文课程、数学课程、科学课程、艺术课程、体育课程等，是按照科目内容领域划分出的课程类别。选修课程和必修课程，则是按照学生是否有选择机会来划分的课程类别。基础型课程、拓展型课程等则是按照课程所发挥的作用而划分出的课程类别。

值得注意的是，在讨论课程类别时，既要科学，又要合理，还要简单明了好操作。首先要弄清楚课程类别是基于什么角度做出的分类，要在同一逻辑层面讨论课程类别划分，只有弄清楚了课程分类的角度，才能判断分类是否科学。同时还要考虑这种分类对于解决课程问题是否有指导意义，只有对解决课程问题有指导意义的分类才是合理的。此外，课程分类不宜太复杂，尤其不要把不同分类视角下划分出来的课程类别，分别各截取其中一类，拼凑在一起，当作自己划分出来的课程类别。比如有的学校说，我们学校的课程结构是必修课程、校本课程和综合课程，这就是典型的把不同视角下的课程类别各取一块硬凑而成的课程分类。这样的分类，逻辑混乱，不科学，不合理，对解决课程实际问题没有帮助。

Q：如何实现学段衔接 ？

A：幼、小、初、高不同学段的衔接问题是我国现阶段高质量基础教育发展的重要议题。在以往衔接政策所强调的综合性要求基础上，从课程与教学入手构建学段衔接路径以支持儿童在不同学段间的顺利过渡，成为当前衔接问题的实践聚焦点与国际化趋势。

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基于学段衔接的课程一体化设计问题是课程研究领域长期被忽视的主题。义务教育新课程方案明确规定要加强学段衔接。注重幼小衔接，基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备。这为课程的纵向衔接提供了基本思路，代表着学段衔接深化的方向，也体现出中国课程治理水平的进步。

对学校而言，学段衔接应针对学生在发展“过渡期”的认知、行为和情感方面的个体差异，以不同学段双向协同发力作为衔接通道的构建逻辑，多措并举搭建学段衔接的支持系统。首先，围绕学生在过渡期的心理适应问题开展心理调适指导。在心理状态诊断的基础上，围绕心理适应、生活准备、学法指导等开展心理辅导，提升学生在过渡期的适应性能力，为学生平滑进阶铺设衔接阶梯。其次，推进学科课程的衔接设计与专门衔接课程建设。除各学科课程内的衔接设计外，学校也要考虑专门性衔接课程或主题活动的设置，使学生入学适应教育的课程安排更为系统化。再次，强化衔接实践中的儿童主体参与。随着学段衔接从生态系统理论到社会文化理论的视域转换。学段衔接不仅仅注重发挥教育行政部门、学校、教师和家长等外部力量的推动作用，更将儿童看作是主动参与衔接过程和作决定的能动者。学段衔接实践要鼓励儿童以协商、分享和创造的方式参与到衔接教育中，展开与成人的对话与互动。复次，探索不同学段之间的联合教研活动。促进不同学段教师之间的校际互动，增进双方在课程内容、教学方式和学习评价等方面的相互了解与熟悉，不断改善课程与教学的学段融合。最后，注重不同学段学生发展素养的评估。强化素养导向评价的总体评价理念，兼顾衔接阶段学生的身心健康、学习品质、学业质量和个性特长。开展对学生的综合评价，聚焦学生真实发生的进步，侧重对学生表现的过程性评估，以评价为引领促进学段衔接。

Q：综合学习如何落地？

A：核心素养的培养需要有与之相适应的学习范式，义务教育新课程方案为此提出“综合学习”作为深化教学改革的重要举措。鉴于核心素养所具有的整体性、真实性和具身性等特征，综合学习自身的规定性也凸显出这类特征：

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首先，在学习目标上，凸显学习的整体育人价值。超越传统的以知识点为中心的学习，注重知识学习与价值教育的有机融合，激发每一个学习活动的多元教育价值。其次，在学习内容上，强化学生学习与真实世界的联结。促进学生直面学科知识、大千社会和自我生活的课题，以彰显学习的知识立场、社会价值和主体意义。最后，在学习方式上，主要体现为跨学科地开展教育实践的活动过程。综合学习融合了学生的亲身体验、知识学习与探究行动，主题学习、跨学科学习、服务学习、项目化学习、问题本位学习等这类凸显多样化联结的学习方式都属综合学习的范畴。

依据义务教育新课程方案的规定，综合学习可沿三条路径加以实施。一是学科内的整合学习。这种形式的综合学习旨在超越学科的知识点教学，探索大单元教学。借助大问题、大任务或大观念等将学科的知识内容结构化，以学习任务为载体，嵌套学科核心概念与方法，以体现学科特征的实践方式，展开进阶性的学习活动，从而促进学生举一反三、融会贯通。 二是跨学科主题学习。义务教育新课程方案规定“每门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。不同于单科独进的学习，跨学科主题学习是围绕某一研究主题，运用两种或两种以上学科的知识与方法，开展综合学习的一种方式。跨学科主题学习以学科实践为基础，是对具有学科特征的各类学科实践的整合。它超越了学科实践所表征的用学科的方式做学科的事，致力于用跨学科的方式解决真实问题或完成现实任务。 三是设置综合课程以实现科目层面的综合学习。依据新的课程方案，学科类的综合课程，如道德与法治、科学、信息技术、体育与健康、艺术等综合学科，为落实综合学习应坚持学科逻辑与生活逻辑的统一，强化学习内容与学习活动的有机整合。活动类综合课程，如劳动、综合实践活动等课程，尊重儿童经验的整体性，基于学生经验和社会生活生成课题意识，开展超学科的探究和实践活动，是更具生成性的综合学习方式。

不论何种实施路径，综合学习的落地要谨防三种倾向。一是“为统整而统整”，只关注学科知识的整合，并未将其运用于真实情境的问题解决；二是“热闹有余、深度不足”，流于表面的活动形式和常识发表，没有学科概念和方法的嵌入，从而造成学生的浅表学习；三是“坐而论道”，限于观念构想与方案设计，缺乏真实的、富有改变意义的实践行动。

Q：如何理解并落实“因材施教”？

A：义务教育新课程方案不仅将“因材施教”作为深化教学改革的方向，而且将其提升为课程方案的基本原则，这既是对中国传统教学思想的继承与发展，同时也期待对这一老问题做出新解答。

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传统意义上，因材施教指的是教师依据学习者的个体差异，有针对性地开展差异化教学，从而使每个学生都得到充分发展的过程。随着时代的发展，特别是信息时代的来临，“因材施教”中“材”的内涵获得了扩展，学生不仅在心理特征、认知水平和发展倾向等方面存在差异，在其所具备的信息素养以及所能接触的学习资源、学习手段和学习环境等方面也存在差别。与此同时，“因材施教”中的“教”的内涵也发生了转向。传统上的“据材而教”是按照施教者的路径与方法展开的，而今天的“教”强化的则是教师引导下的学生自主且负责任的个性化学习行为。由此，创设支持学生个性化学习的学习环境成为“教”的新隐喻。

在以班级授课制度为基础的集体教学中，虽然教师通过开展班级分层教学或分层作业、组织同质或异质学习小组、加强课后个别辅导等手段，努力践行因材施教，但很难达成期望的目标和理想的结果。在信息技术环境日渐成熟的今天，学校要充分利用人工智能、学习分析、虚拟现实、多媒体交互、大数据等技术推进学生的个性化学习，开拓因材施教的新局面。首先，利用大数据和学习分析技术实现科学“识材”。要精准地判断学习者的特征，单靠教师的主观观察与评价很难做到。借助学习分析技术，可以对学习者学习的相关数据进行测量、收集、分析和预测，以此掌握学习者在学习中存在的问题，并进行及时干预和调整。同时在数据积累和挖掘的基础上，可以尝试建立模型以预测学习者的发展需求与发展途径。其次，开展科学“识材”基础上的精准教学。除落实选课走班、生涯规划指导等促进学生个性化学习的教学制度外，特别要注意根据学习者的需求差异，提供相应的学习资源、学习工具和学习支架，努力实现个性化资源的推送与获取，为学生的个性化学习提供充足的资源支撑。最后，关注支撑学生个性化学习的学习空间建设。空间是一直未受到重视的教学变革力量。学校要通过协调正式学习空间、非正式学习空间以及虚拟学习空间等不同类型的空间，建立课内课外、校内校外、线上线下相融合的泛在学习空间，如传统班级之外的网班、各类微信学习群等，并加强对正式学习空间的功能再造，促进学生基于自身需求选择相应的学习场所，在学习时空的转换中实现不同步调的学习历程，展现个性化的发展轨迹。

Q：学业质量标准的内涵与意义是什么？

A：新版课程标准在明确核心素养的基础上，研制了学业质量标准。学业质量标准描绘了学生在完成各学段教育或者结束义务教育时应该具备的各种核心素养，以及在这些素养上应该达到的学段特征。它以学科的核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现进行整体刻画，用以反映课程目标的达成度。

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与普通高中课程标准的学业质量分水平不同，为彰显义务教育的基础性，义务教育学业质量分学段明确基本标准，呈现形式见表24-1。对于“六三”学制，学段划分为学段一（1~2年级）、学段二（3~4年级）、学段三（5~6年级）、学段四（7~9年级）；若是“五四”学制，则学段划分为学段一（1~2年级）、学段二（3~5年级）、学段三（6~7年级）、学段四（8~9年级）。每个学段的学业质量描述都是多种核心素养的综合表现，不同学段在组织结构和呈现原则上是相同的，但在表现特征上存在由低到高、由简单到复杂的递升关系。

学业质量标准本质上是一种表现标准，从学习结果的角度刻画了学生学业成就表现，明确了核心素养统领下每个阶段的学生应“学到什么程度”。2001年的课程标准实验稿及修订后的2011年版，主要是对学习内容与阶段性学习结果的描述，属于内容标准范畴，主要规范了“学什么”，没有明确学生应“学到什么程度”。学业质量标准改变了以知识点为纲，以识记、理解和应用等掌握程度为质量水平的学业质量观，引导树立了整合的、实践取向的学业质量观。

学业质量标准不仅是学业水平考试命题的依据，同时，更是具体教育教学活动的行动指南。在教学目标设置上，我们要依据学业质量标准，明确本学期、本单元课程内容所承载的素养内涵和水平，确定学生学业质量要求。在课程内容上，以素养为纲，加强不同范围和深度的课程整合，以大观念为核心将课程内容结构化。在教学实施上，让学生在学科实践中经历探究过程，形成学科思维。在作业和评价上，创设情境，关注学生运用知识和技能解决问题的能力，以及在这个过程中表现出来的情感、态度和价值观念，强调整合的学业质量表现。

Q：素养导向的考试评价有哪些新的变化？

A：新的课程方案明确要求“全面推进基于核心素养的考试评价”。这就要求新的考试评价要以学科的核心素养和学业质量标准为依据，能够检测学生在某个阶段的素养表现水平，同时，能引领和促进素养导向的教学，促进教—学—评的一致性。

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在评价指向上，素养导向的考试评价要突破关注零碎学科知识和孤立技能、强调确定性过程和标准答案的既有做法，树立素养本位的评价理念，构建指向核心素养的评价模式。

在任务设置上，素养导向的考试评价要改变当前脱离情境的、元素式的任务形态，创设整合性、情境化、开放性任务，根据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养表现。情境，在素养导向的考试命题中起着关键作用。因为核心素养是学生个体的内在品质或综合特征，潜在、不外显，无法直接观测。学生的核心素养及其水平必须通过他们在不同结构化和不同复杂程度情境下的测评任务中的表现来推测。

在证据类型和评价方式上， 素养导向的考试评价要改变过于关注标准答案的做法，创设情境引发学生的建构反应。因此，要丰富纸笔考试的试题类型，收集需要学生进行建构反应的纸笔测试证据；大力倡导表现性评价，通过观察、讨论、展示、交流、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式，收集学生不同场合、时间和形式的多方面证据，全面而合理地评价学生素养发展情况；同时，推动考试评价与新技术的深度融合，更有效地收集学生素养表现的过程证据。

在结果解释上，素养导向的考试评价需要研制基于标准的评分规则。由于素养导向的考试评价需要学生的建构反应，没有唯一标准的答案，因而需要基于评分规则对学生的素养表现水平作出判断。评分规则由评价维度、等级水平和描述符组成。好的评分规则既要能有效地测量学生在完成具体任务中体现出的核心素养，还要能有效鉴别不同学生核心素养表现特征的差异，因为个体差异的存在是考试评价的前提假设之一。

Q：课程实施监测的重点是什么？

A：课程实施是把课程方案和课程标准付诸实践的过程。课程实施监测是收集课程实施的相关证据以反映课程方案和课程标准的落实情况。课程实施监测是落实课程方案和课程标准的关键环节，同时也是促进课程实施质量提升的重要途径。

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新的课程方案提出，开展国家、省两级课程实施监测，涵盖国家课程、地方课程和校本课程，主要包括课程开设情况、课程标准落实情况、教材使用情况和课程改革推进情况，重点是党中央、国务院一系列教育要求，特别是习近平新时代中国特色社会主义思想落实情况。国务院教育行政部门委托有关专业机构组织实施国家级监测，省级教育行政部门委托有关专业机构实施省级监测，并协助完成国家级监测相关工作。

事实上，课程实施监测的重点应该是学校的自我监测。学校是课程实施的责任主体，要将课程实施监测作为确保课程实施质量的重要手段。因此，要改变自上而下的被动监测，超越监测的管理功能，走向学校的自我监测和自我改进。由此，学校的课程实施监测要伴随着课程实施的各个环节，成为学校工作的日常，而不是为了完成监测而临时增加一块监测工作。这样，哪怕是要参加自上而下的监测，也不需要让老师们加班加点“做材料”，不用担心“被检查”“被监测”。

学校需要制定课程实施自我监测方案，首先是明确监测目的，在实现管理功能的同时，更重要的是利用监测数据来改进实施。其次是确定监测内容，包括学校课程设置与省级课程实施办法所规定的一致性、各个学科课程标准的落实情况、教材使用情况以及课程改革推进情况，尤其是立德树人在课堂教学中的落实情况。最后是监测数据收集问题，考虑如何既简便、易操作，又能收集到真实而有效的数据；同时，要特别重视监测数据的使用，充分利用监测数据以促进课程实施，提升课程实施质量；另外，还包括考虑谁来监测、什么时候监测等具体问题。

学校要创新课程实施自我监测机制，充分发挥教师在课程实施监测中的重要作用，同时，应赋予学生参与课程监测的权利，鼓励学生积极参与课程实施监测。另外，学校还应利用教育信息技术手段，搭建课程实施监测信息化平台，更便捷地收集课程实施数据，更有效地利用数据，从而更好地促进课程实施。

Q：学校如何制订学校课程实施方案？

A：新的课程方案指出，学校依据省级义务教育课程实施办法，立足本校办学理念，分析资源条件，制订学校课程实施方案，注重整体规划，有效实施国家课程，规范开设地方课程，合理开发校本课程。学校课程实施方案就是学校结合本校实际情况来落实课程方案和课程标准的整体规划，是学校落实立德树人根本任务的总依据，也是学校的育人蓝图。

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学校课程实施方案的制订涉及一系列的专业谋划过程和行动，是学校课程领导力的直接体现。首先，学校要成立学校课程委员会，课程委员会委托教务处或教科室，或邀请校外专家参与制订学校课程实施方案。其次，学校课程实施方案的制订要进行系列专题研究，包括相关政策研究、已有的课程发展经验梳理、学校课程需求分析、资源分析、学校教育哲学凝练和明晰等。最后要形成的是学校课程实施方案文本，由学校课程实施规划的依据、课程计划及说明、课程实施与评价，以及实施保障组成。

学校课程实施规划的依据是回答学校课程及其安排的必要性和可能性，具体包括课程政策相关要求、学校SWOT分析、学生与社区课程需求、学校愿景、使命与毕业生形象。课程计划及说明是回答设置哪些课程，结构如何，以及如何安排的问题。课程实施与评价是回答如何分课程类别落实，有哪些重要的实施与评价举措，以及如何保证课程的持续改进的问题。实施保障是回答有哪些组织、制度和资源来保障课程实施的质量的问题。学校在制订课程实施方案过程中，要注重统一规范与因校制宜相结合，统筹校内外教育教学资源，将理念、原则要求转化为具体育人实践活动。

判断课程实施方案质量的高低，主要有四条标准：一是理念先进，充分体现新方案和新课标的理念；二是要件完整，包含了上文提及的课程实施规划的依据、课程计划及说明、课程实施与评价，以及实施保障；三是内容匹配，每一部分的具体内容聚焦该部分的核心问题进行有针对性的阐述；四是整体一致，方案中的各个部分是一个有机的整体，要体现一致性。

制订学校课程实施方案的意义在于把国家和地方课程实施以及校本课程开发的相关事项想清楚、说明白、写准确，以便课程能够更好地落地、落实，取得实际的教育成效。这项工作，想清楚最重要，只有想清楚了，才能说明白，写准确，也才有可能在后续的推进中做实在。通过对学校课程的整体规划，可以增强课程对学生的适应性，有利于学生全面而有个性地发展；同时，制订学校课程实施方案也是提升学校整体规划能力和促进教师专业发展的重要途径，尤其是促进教师共同体间的合作；此外，课程实施方案的制订、反思与持续改善的过程，也是积淀学校文化底蕴的过程。

Q：如何优化三级课程管理？

A：三级课程管理是中小学课程管理的基本政策，对于全面贯彻和落实新方案新课标、实现“三有”新人培养目标、促进全体学生的健全发展和健康成长具有极为重要的意义与作用。当前，一个重要的课题就是要加强统筹协调，优化三级课程管理，确保有效实施国家课程，规范开设地方课程，合理开发校本课程，从而高质量地落实好新方案新课标。具体需要把握以下几点。

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第一，掌握课程管理的基本策略。

三级课程管理政策的目的是建立和健全国家、地方和学校三级权力主体之间的权力分享、责任分担以及相互促进和补充的课程管理机制，从而形成国家、地方和学校共同建设基础教育课程体系的基本制度框架。

无论是国家，还是地方和学校，都可以根据实际情况有所侧重地选择课程管理的基本策略，包括建立基本的课程管理制度和机制，颁布相应的课程政策法规和意见办法，提出“六三”学制、“五四”学制、九年一贯制等不同类别学校的课程设置方案和实施计划，共建共享课程资源，提供必要的管理服务和专业支持，设立具有导向性的专项经费，组织课题攻关研究，开展专项评估和督导，发布调研报告和信息，通报管理动态和整改建议，等等。同时，在课程管理的各个层级上，都需要运用现代网络信息技术加持和赋能，来提升管理的效率和水平。

第二，明确三级课程管理的权力与责任。

首先，国家一级课程管理的主要权力与责任。国家一级的课程管理具有明显的指导性特征，其主要权力和责任大致包括：（1）宏观指导全国的基础教育课程改革，并具体制定国家基础教育的课程政策和课程计划框架。（2）组织制订、审定和修订全国基础教育各个阶段的课程计划和课程方案。（3）颁布国家课程标准和指导纲要等，确保统一的基本学业要求，规定国家基本的教育质量标准和要求。（4）制定实施国家课程计划的指导性意见，引导地方和学校根据实际情况创造性地实施国家课程、开发和实施地方课程以及校本课程。（5）确定基础教育课程的评价制度，确保国家基础教育课程在各个阶段的目标得到有效的落实。（6）制定三级课程管理政策，颁布地方课程和校本课程管理指南等，为地方课程和校本课程的开发以及地方一级和学校一级的基础教育课程管理提供基本的规范。（7）制定教科书或教材开发与管理的政策，定期向学校和社会公布经过审定的中小学教材目录和教材使用情况评估报告。（8）监控国家基础教育课程整体运行质量，对中小学教学、评价与考试、课程资源开发与利用等情况定期进行抽查和跟踪研究，并形成评估报告。

其次，地方一级的课程管理。地方一级课程管理的主体是省、自治区、直辖市一级教育行政部门以及由省、自治区、直辖市授权的地、市、县教育行政部门。地方一级课程管理的权力与责任大致包括：（1）按照国家课程计划的要求，制订本地实施的各个教育阶段的课程计划，并报教育部备案。（2）依据教育部颁发的地方课程开发与管理指南和相关意见，组织专家或与专家合作开发地方课程（包括课程标准和教材），并制定学校实施地方课程的指导性意见。（3）颁布本省(自治区、直辖市)高中教育阶段课程实施意见，包括学分管理意见和实施方案，特别是关于学分认定与奖励以及毕业资格认定等细则。（4）确定本省(自治区、直辖市)义务教育阶段课程管理体制，包括地、市、县的管理权限与责任的分配等问题。（5）确定本省（自治区、直辖市）小学开设英语课程的起始年级，制定小学开设英语课程的分类指导意见，包括本地区小学开设英语课程的工作目标和具体步骤。同时，决定民族地区的外语课程的设置。（6）指导并通过下属各级地方教育主管部门，负责监督与评估当地学校执行国家课程计划特别是有效实施国家课程的状况，确保已颁布的各个教育阶段的课程计划能够全面落实。（7）指导并通过下属各级地方教育主管部门，负责指导学校制订学校课程实施方案，具体指导学校开发校本课程。（8）定期公布通过审查的各类教材和配套练习册、课程资源平台、空中课堂、云端学习空间等辅助教学材料。（9）指导并通过下属各级地方教育主管部门审议学校课程实施年度计划，特别是综合实践活动与校本课程的实施方案。（10）制定本省（自治区、直辖市）中小学课程实施与教学优秀成果奖励制度。

最后，学校一级的课程管理。学校一级课程管理的权力和责任主体是具有法人资格的学校，校长是第一责任人。学校一级的课程管理权责大致包括：（1）制定学校学年课程实施方案，报县一级或上级主管教育行政部门备案。（2）制定校本课程开发的方案与指南，将方案报县一级或主管教育行政部门审议，实施校本课程开发。（3）选择经过国家审定或省级审查通过的教材及配套辅助教学材料。（4）反映国家和地方课程计划在实施中所遇到的问题，同时应建立校本课程的内部评价机制，以保证校本课程与国家课程、地方课程在目标上的一致性和互补性。（5）根据上级教育行政部门的规定，结合本校实际情况，对本校的所有课程实施进行管理，以提高学校办学质量和办学水平。

第三，建立主动解决问题的课程管理机制。

在三级课程管理框架下，各个层级主体都需要在自身职责范围内建立起主动解决问题的课程管理机制。这是目前和今后相当长时期内的一项极为重要的工作任务。

从义务教育阶段和高中教育阶段的课程方案来看，如果不能建立主动解决问题的课程管理机制和监督机制，那么课程改革的蓝图就可能无法落到实处，甚至有可能被误用或滥用，导致政令不畅、行政不作为等现象。在课程管理上，因循自上而下的“等、靠、要”或者采取“行政不作为”或“上有政策下有对策”的消极策略，终将丧失教育高质量发展的良好机遇，这是没有出路的。正确的选择应该是建立一种上下相互促进和补充的、主动解决问题的课程管理机制和课程监督机制，充分调动教育行政、中小学、教研科研、督导监测和家庭社会的积极性与首创精神，共同促进新课程的健康和深入发展。

文章来源：中国教育新闻网（整理 庄元），华东师范大学出版社

本文只为传递信息，如存在文章/图片/音视频等资源使用不当的情况，请联系中国教育新闻网。

本期编辑：庄元

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