(二)两种分类系统的对应关系

根据加涅的观点，能力包括神经性生理功能、习得的认知能力(习得的智力)以及动作技能，其中，习得的认知能力包括语义知识、智慧技能和认知策略[3]p35-37。这里的语义知识是按照命题网络的形式存储与提取的，对应加涅的学习结果中的言语信息。可见，加涅对认知领域的学习结果的划分可以看作是对习得的认知能力进行的划分。

新修订的布卢姆教育目标分类学吸收了认知心理学对于知识、技能和能力的研究成果，将认知领域的知识内容分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识以及元认知知识。信息加工心理学认为广义的知识按照信息存储编码方式的不同分为陈述性知识(命题与命题网络编码)和程序性知识(产生式规则编码)。其中陈述性知识对应加涅学习结果中的言语信息，也就是狭义的知识。而这里的程序性知识则是包括元认知知识在内的广义的技能。可见新修订的布卢姆教育目标是在认知领域对广义的知识进行的划分。修订者将认知过程分为六个水平，由低到高依次是记忆、理解、运用、分析、评价、创造。新的智育目标观认为智育目标就是学生获得的广义的知识达到不同的认知水平。最低的智育目标就是知识的记忆水平，最高的智育目标是知识的创造水平。

能力是指潜在于个体身上并通过某种身心活动或学习活动所表现出来的个体特征，是遗传与学习相互作用的结果[4]。若将能力限于后天习得，那么能力将等同于广义的知识。因此，后天习得的能力与广义的知识是同质性的概念，加涅的学习结果分类理论和修订版布卢姆教育目标分类学是在不同的角度论述相同的问题，两者相辅相成。如图1所示，表的左侧是知识维度，对应学习之前可以外显的静态知识，表的上面一行是认知过程，对应学习所达到的不同的认知水平。左侧的某一类知识与某一认知水平结合即为一种学习结果，这些学习结果的总和就是加涅学习结果分类学说中认知领域的三种学习结果：言语信息、智慧技能和认知策略。可见，当两大分类系统对应起来揭示的是从学习之前书本上外显的知识到学习之后习得的能力之间的关系，它有助于挖掘学习的心理过程；而反过来将已经内化的能力还原到广义的知识层面上去解释，则有助于解决教学设计的问题。

图1 新修订的布卢姆教育目标与加涅的学习结果的对应关系[4]

下面我们就将两种分类系统结合起来，在比较两者的共识与分歧中，发现它们对教学设计三环节即教学目标、教学过程与教学评估的指导意义。

二、两种分类系统的共识与分歧

新修订的布卢姆教育目标分类学与加涅的学习结果分类理论都考虑到学习者的差异问题，前者关注的是学习者先前的学习经历，即学习者已有的知识类型和认知水平，后者关注的是学习者的认知图式(各种记忆成分的组织)、能力(推理、言语理解、数字熟练、空间定向、联想记忆、记忆广度)和特质(动机、焦虑、控制源、自我效能感等)。

修订版的布卢姆教育目标分类学与原版本相比较最大的特点是论述了分类学视野下的学习、教学与评估，试图更好地回答以下三个问题：第一，你把学生带到哪里(教学目标)；第二，你怎样把学生带到那里(教学过程)；第三，你怎么确信你已经把学生带到那里去(教学评估)。同样的三个问题也可以在加涅的《教学设计原理》中找到答案，但它们论述的侧重点略有差异[5]。下面将具体展开比较。

(一)从两种分类系统看教学目标的设置与陈述

课堂教学活动的安排和教学结果的评估离不开教学目标的指导。加涅对于目标的设置与陈述提出了“五成分目标”法。所谓五成分是指行为发生的情境，习得的性能的类型(性能动词)，行为的对象，学生应用性能时采取的具体行动(行为动词)，以及与作业有关的工具、限制或有关的特殊条件[1]p149。例如：给出10道需要短除法的算式(情境)，通过写出答案(行为动词)以演示(性能动词)除法(对象)，在无特殊帮助下(工具和限制)，达到90%的正确率。其中，性能动词、行为动词和对象是必需的三个成分，情境和工具、限制或有关特殊条件需要结合具体情况而定，并不是所有的目标都要写出。同一个性能动词可对应多个行为动词，如辨别对应的性能动词是区分，与之对应的行为动词可以是比较、指出、圈出等等。性能动词用于界定学习结果，揭示学习者内部心理过程，行为动词用于界定可观察的行动，便于测量。

在修订版的布卢姆教育目标分类学中，用于表示知识维度和认知过程维度之间相互关系的二维表称为分类表。教学目标可以呈现在分类表中。教学目标至少包括代表认知过程的行为动词和确定知识类别的名词两个成分，如：能够回忆(行为动词)圆各部分的名称(名词)。每一个教学目标(学习结果)都可以与11个内容亚类和19个认知过程的亚类相对应。上例中，“回忆”是认知水平“记忆”的一个亚类，“圆的各部分名称”是术语知识，即事实性知识的一个亚类。其学习结果属于事实性知识的记忆。

加涅的目标表述中必不可少的三个成分是性能动词、行为动词和对象。缺少性能动词的目标无法揭示学习者的内部心理过程，缺少行为动词的目标不可观察、不可测量。性能动词与行为动词对应学习者的心理过程和外显行为，二者共同作用于行为对象。新修订的布卢姆教育目标分类学中的目标表述由行为动词和名词两个成分组成，每一个行为动词都是从认知过程及其亚类转化而来。通过行为动词就可以推知该类知识要达到的认知水平，从而准确揭示出学习者的心理过程，其实质相当于加涅的目标表述中的性能动词。因此，加涅的目标表述中的三个必要成分与新修订的布卢姆的目标表述具有相同的本质。从表述的结构上看，加涅的五成分目标陈述(情境+性能动词+行为动词+对象+工具、限制或有关的特殊条件)比新修订的布卢姆的目标表述(行为动词+名词)更为详尽；从精确程度上看，新修订的布卢姆教育目标分类学可以通过11个内容亚类和19个认知过程的亚类使目标描述更为精准。所以，加涅的五成分目标陈述与新修订的布卢姆的目标表述可以相互补充。

(二)从两种分类系统看教学过程的分析

1.相同的理论基础——从认知心理学的角度论述教学问题。教学过程旨在为学习者的学习过程创设所需要的外部条件。“外部条件是那些学习者所处环境中的事件，它们以各种方法影响内部学习的过程。”[6]p98。教学过程不可能脱离学习过程而独立存在，加涅的学习结果分类理论与新修订的布卢姆教育目标分类学都是从认知心理学的角度论述教学问题的。

加涅以任一学习活动中发生的信息加工类型(注意，选择性知觉，复述，语义编码，提取，反应组织，反馈，执行控制过程)为基础，提出一套外在的支持内部学习过程的教学事件，这些教学事件组成了教学过程：引起注意，告知学生目标，刺激回忆前提性的学习，呈现刺激材料，提供学习指导，引出作业，提供作业正确性的反馈，评价作业，促进保持和迁移。上述教学事件与认知学习理论中的信息加工类型具有明显的对应关系。

新修订的布卢姆教育目标分类学中的认知水平维度为其论述教学问题提供了重要的依据，其实质仍旧是从认知心理学的角度论述教学问题[7]p181-202。同一学习内容在不同的学段有不同的认知水平要求，达到记忆、理解水平的学习结果会对其达到运用水平起到铺垫作用。达到运用水平的学习结果可能会对先前的认知水平起到促进作用，促进知识的记忆和理解，也有可能在达到自动化之后，削弱了先前对知识的记忆和理解，使得学习者只知其然而不知其所以然，一旦缺失了知识的记忆和理解，即便达到了自动化，也很难再达到评价、创造水平[8]。所以，在某种程度上，低水平的认知过程对高水平的认知过程起到支撑的作用，越是需要达到更高的认知水平，越是需要扎实的低水平认知过程作为基础。也就是说，要想达到更高的认知水平，就需要确保学习者已经具备在较低认知水平上的知识习得，或者为学习者在低水平上的知识习得创设条件。

2.不同的分析过程——学习的条件与分类表的运用。加涅对习得每类学习结果所必需的先决条件进行了分析，提出了学习层次论，即新的知识技能的获得要以下位的知识技能的获得为先决条件。这一点在智慧技能的任务分析中表现得更为突出。智慧技能的层次性由低到高依次是辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。高级规则学习以简单规则学习为先决条件，规则学习以定义性概念学习为先决条件，定义性概念学习以具体概念学习为先决条件，具体概念学习以知觉辨别为先决条件[9]。每一个学习层次都是学习下一个层次的必要条件，而教学就是通过外部条件创造内部条件的过程，教学设计需要对学生已有的知识技能和应该具备的知识技能进行分析，从而借助外部条件为学习者创造内部条件，如表1所示，它为教学过程与教学方法的选择提供了直接的依据。

新修订的布卢姆教育目标分类学提供的知识分类和行为动词能够尽可能地将目标描述得具体。同时，该体系也注意到，要想更为恰当的运用分类表，需要对学生先前的学习经历做出假设，如：权衡学生群体的个体差异，考虑学生所处的年级水平(学段)。此外，分类表还具有以下特点：(1)目标的直观性：分类表要求清晰具体地呈现目标；(2)目标的诊断性：用于甄别是否有多余设置的目标或需要补充的目标；(3)内容与认知水平间的关联性：知识内容与认知水平之间往往存在规律性的搭配，事实性知识常用于记忆，概念性知识常用于理解，程序性知识常用于运用。相应的我们可以设计如下的教学活动：通过重复或复述实现事实性知识的记忆，利用正例和反例促进概念性知识的理解，设计变式练习达到程序性知识的应用。对于元认知知识，或者将其与分析、评价、创造联系起来，或者将其纳入教学活动之中，以实现相应的教学目标。

总的来说，上述两个分类体系的基本心理学依据是相通的，加涅的学习结果分类理论和新修订的布卢姆教育目标分类学都说明了不同类型的学习结果或教学目标应当对应不同的学习条件或教学方式。

(三)从两种分类系统看对目标的评估

加涅的评估问题与新修订的布卢姆教育目标分类学的不同之处在于两者的侧重点不同。加涅的评价通常考虑以下方面：(1)教学目标是否达到?(2)新方案是否优于期望替代的方案?(3)新方案产生了什么额外的影响?评价方法可以选取形成性评价和总结性评价。直接影响教学结果的变量包括能力倾向变量、过程变量、支持变量以及教学方案；间接影响教学结果的变量包括学生、家庭和环境、学校和社区。若要更为准确的测量教学方案对教学效果的影响，需要对能力倾向变量、过程变量和支持变量进行控制，通常采用随机分组。而新修订的布卢姆教育目标分类学中的评估问题主要面向学生展开，其目的是为了评估学生的学习状况，通过学生的学习状况间接反映教学活动的效果。可见，加涅的分类学所涉及的评价对象既包括学习又包括教学，更侧重于教学评估。

新修订的布卢姆教育目标分类学中的评估侧重于学生，并且维系了对认知水平精准表述的特点。根据评估所需要的广度和深度的不同，评估可以分为集中性评估和分布性评估；根据评估发生在学习过程中用于诊断，还是发生在学习过程之后用于鉴定，评估可以分为形成性评估和终结性评估；根据评估任务是否为学生所熟知、是否需要学生对已有的程序性知识进行选择，评估可以分为评估执行和评估实施。评估可以与分类表结合，一方面，我们可以结合目标和教学活动的认知水平设置评估的内容，另一方面，也可以根据评估的水平重新调整教学活动。

这使得新修订的布卢姆教育目标分类学在评估上具有了一个新的特点，即可以审视目标、教学活动、教学评估的一致性问题。一致性的结果可以分为三类，即目标、教学活动和评估三者完全一致；目标、教学活动和评估中有二者一致；只为了促进某个中间目标，而不需要评估的教学活动。一般来说，分类表期望目标、教学活动和评估三者完全一致，这时其一致性最强。但分类表也允许有两者一致的情况。比如，有些目标并不是其一节课的目标，而是长期的目标。这时就会出现没有目标却有相应的教学活动的情形。另外，一致性问题告诉我们，教学活动可以走在评价之前，即教学过程允许教学活动的水平高于评价水平的情况。这也正是《论语》中“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，则无所得矣”的道理。教师的教学活动可以在目标要求的基础之上，根据学生的实际能力，适当提高一个层次，以保障学生达到预定的教学目标。

三、对建构科学取向教学理论体系的启示与展望

(一)两种分类系统结合的必要性

在目标、教学、评估三个方面，加涅的学习结果分类理论和新修订的布卢姆教育目标分类学既有区别，也有联系。在目标方面，加涅的五成分目标陈述比新修订的布卢姆的目标表述更为详尽；但新修订的布卢姆教育目标分类学可以使目标描述更为精准。在教学方面，加涅对教学设计的过程进行了更为充分的论述，而新修订的分类学中的一致性问题为目标、教学、评估的合理性设置提供了依据。在评估方面，加涅的评价对象包括学生和教学两个方面，侧重于教学，新修订的布卢姆教育目标分类学中的评估侧重于学生，可以更为精准地表述学生所处的认知水平。

教学目标和学习结果是同质性概念，新修订的布卢姆教育目标分类学与加涅的学习结果分类理论是相通的，二者具备相互整合的条件。首先，前者是对学习之前外显的静态知识形态进行的分类，后者是对学习之后已经内化的能力进行的分类，二者具备相互转化的条件。其次，两个理论的侧重点不同，前者侧重于回答教学目标问题和教学评估问题，后者则侧重于回答教学过程与方法问题，二者具备相互补充的条件，共同为教学设计提供依据[10]。

(二)坚持以科学取向的教学论为基础

科学取向教学论是建立在科学心理学和学习心理学基础之上的教学理论，它的概念一般经过严格定义，其教学原理经过实证研究检验，可理解性和可操作性远胜于含糊的哲学取向的教学理论，有利于教师的专业发展[11]。

加涅在用学习结果分类理论指导教学目标设置与学习结果评估之前，首先完成《学习的条件和教学论》一书的工作。这说明加涅的学习结果分类理论的重点在于指导教学过程，并不在于目标与评估。而修订版的布卢姆教育目标分类学侧重点恰恰在于目标与评估，因此它们二者结合，对科学取向教学论的发展做出了巨大的贡献：在目标方面，教育者要认识到不同类别的知识和某一认知过程搭配在一起才能陈述一个目标，教师应把知识与认知过程间的规律性对应关系作为进行教学设计的先备知识；进一步要分析哪类目标必须予以强调，哪类目标需要被关注，哪类目标仅仅是一个过程性目标，以保持各目标之间适当的平衡。在教学活动方面，教育者应思考教育的各种潜在可能性，从而避免教学活动的局限性；重视分类表的作用，针对某一个教学目标的实现，考虑充分的教学活动；针对不同的教学目标或学习结果分析学习的条件，施以不同的教学策略促进学生发展较复杂的认知过程，以实现从目标设置到教学活动的转变。在评估方面，教育者可以结合目标与教学活动的认知水平设计评估内容，还可以结合目标、教学和评估的一致性分析审视教学活动。总之，两种分类系统的结合才能保障科学取向教学论的科学性、系统性、可理解性和可操作性。

(三)未来需要解决的问题

在科学取向教学论的发展过程中，我们需要进一步加强研究：其一，目标设置方面，如何利用分类表设置跨学科、跨年级的教学目标?如何发挥分类表对学习问题的诊断功能?其二，教学活动方面，如何看待学生对教学活动的选择性差异?其三，教学评估方面，怎样的评分细则具备最佳的效度?如何在评估中区分理解力与能力?随着现代认知心理学的发展，科学取向教学论也将不断发展。我们要在认清新修订的布卢姆教育目标分类学与加涅的学习结果分类理论的区别与联系的基础之上，将两种教育目标分类系统结合起来，使教学设计更为科学、有效。

参考文献：

[1]R.M.加涅等.教学设计原理[M].皮连生，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[2]L.W.安德森.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，等，译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

[3]张春莉，王小明.数学学习与教学设计[M].上海：上海教育出版社，2004.

[4]吴红耘.修订的布卢姆目标分类与加涅和安德森学习结果分类的比较[J].心理科学，2009，32(4).

[5]吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义——兼论课程改革中“三维目标”说[J].课程·教材·教法，2009，29(2).

[6]加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[7]Krathwohl,D.R.Reflections on the Taxonomy:Its Past,Present,and Future[M]//L.W.Anderson,L.A.Sosniak.Bloom's Taxonomy:A Forty-year Retrospective,Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education.Chicago:University of Chicago Press,1994.

[8]张春莉，高民.布卢姆认知领域教育目标分类学在中国十年的回顾与反思[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1996(1).

[9]吴红耘，皮连生.试论与课程目标分类相匹配的学习理论[J].课程·教材·教法，2005，25(6).

[10]皮连生，蔡维静.超越布卢姆——试论“知识分类与目标导向”教学中的学习结果测量与评价[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2000，18(2).返回搜狐，查看更多