二. 数据来源与收集

本研究利用焦点式写作和访谈收集数据。焦点式写作参照Zarrinabadi( 2014: 288-295) 的编制方法进行编排，用于收集参与者基本信息和教师因素影响学生课堂交际意愿的情况，要求每位教师和学生分别描述积极和消极影响的交际意愿情形各三种。学生的焦点式写作任务由教师在课堂上布置，课上完成后交回，平均用时30 分钟左右。教师的焦点式写作任务由教师在课下自主完成后交回。为了尽量多地收集数据，问卷采用汉语设计，师生可用汉语作答。

访谈按照事先准备的访谈提纲进行，访谈对象包括 3 位教师和 3 名学生，访谈采用一对一的方式进行，使用汉语交谈，每人用时 25 至 30 分钟不等，其过程全部录音。访谈数据用于挖掘师生对教师因素理解的异同及其原因，并与焦点式写作结果进行相互印证和互动分析( Miles ＆ Huberman 1994: 126) 。

三. 数据分析

数据分析时，我们先将焦点式写作内容和访谈进行转写整理，之后参考 Zarrinabadi( 2014: 288-295 ) 和吴旭东( 2008: 280-290) 等人的教师因素分类和特征描述对数据编码，并根据 Dornyei( 2007: 245 ) 的质化研究数据分析与处理方法进行主题属类归类，探寻影响学生交际意愿的教师因素及各因素之间相互关联，实际操作过程根据以下步骤循环进行: 首先，反复阅读焦点式写作文本，找出与影响学生课堂交流意愿的教师因素相关的写作片段。然后，借助 Nvivo 10. 0 软件提取与教师因素相关的写作片段，对其进行开放式编码，整合相关节点，形成编码清单。最后，进行模式编码，将不同节点内容进行对比、重组与合并，确定各教师因素的命名及分类，在此基础上探寻各类属之间及其类属内部的联系，最后统计不同因素的出现频率及所占百分比。

结果与讨论

一. 教师影响因素

分析发现，涉及教师因素的焦点式写作内容共有559 个片段，通过开放式编码及梳理，归纳出 11 种影响学生课堂交际意愿的教师因素，分别为课堂管理、授课方式、活动组织、内容选择、性格特点、专业素质、外在仪表、教学态度、人生态度、积极反馈和消极反馈。

模式编码分析发现，上述 11 种影响因素可归属于教学表现、本体特征、个人态度和反馈类型等四大类。其中，教学表现包括课堂管理、授课方式、活动组织、内容选择; 本体特征包括性格特点、专业素质和外在仪表; 个人态度包括教学态度和人生态度，而反馈类型则包括 积极反馈和消极反馈。

利用 Nvivo 10. 0 的建模功能，尝试建立以下模型 ( 见图 1) ，数据标记分别为每个教师因素包含的节点量以及该因素的节点量在同级因素中的占比。可以发现，在四大类影响因素中，教学表现( 59.9%)对学生的交际意愿影响最大，其次是本体特征(21.5%) 和个人态度 (10.6%) ，反馈类型影响力最小，占比仅为 8% 。在 11种子因素中，内容选择(22.9%) 对学生课堂交际意愿影响最大，外在仪表(1.3%)影响最小。

1. 教学表现

研究结果显示涉及教学表现共有329个写作片段，其中内容选择有126个，占所有节点的22.9%，其次是活动组织包含89个，占比为16.2%;授课方式有62个，占比11.3% ，对课堂交流意愿影响较小的是课堂管理，只有52个，占比为9.5% 。在教学表现的大类之下，授课内容选取对学生课堂交际意愿影响最大，活动组织和授课方式次之，课堂管理的影响程度最小。

具体到焦点式写作内容，教师和学生提及了大量关于内容选择的写作片段。例如，一位学生的作答非常具有代表性，“如果我对单元内容感兴趣，尤其是不仅仅集中在语言知识点上的主题内容知识，我就比较愿意在课堂上和老师进行交流”。(S13) 可见课程内容选择对课堂交流意愿有最直接的影响，这在教师的焦点式写作中也有体现: “如果课程内容难度太大，学生不感兴趣，学生参与课堂交流的积极性和主动性就会大打折扣，明显感受到学生是欲言又止。”(T11) 选定教学内容之后，教师要通过组织课堂活动来讲授教学内容，因此精心设计 的教学活动也有利于提升课堂交流意愿，正如一位老师 谈到，“交际活动新颖有趣能够吸引学生兴趣，有一个好的交际对象，让学生的面子不受威胁。我的感觉是，学生在小组讨论的时候，经常夸夸奇谈，一旦叫他们进行课堂汇报，基本就陷入了全体沉默的场面。”(T3)不可否认，教师如何组织课堂与其授课方式直接相关，所以授课方式也与交流意愿息息相关，一位学生写到“整个课堂讲 PPT 的时候，老师就只在念PPT上的字，这时候根本没有跟老师交流的意愿，甚至没有听课的意愿。” (S53) 另外，课堂交流意愿也对教师管理水平提出考验， 如果“课堂管理差”(S24) 、“管理方式比较死板”(S17) 等等，学生的课堂交流意愿都会大大折扣。

教学内容选择和教学活动设计是实现有效教学的关键(周燕、张洁 2014: 30-33) ，这也印证了刘骏和钟坚 (2005: 393-402) 研究发现: 学生课堂参与情况受到讨论内容的制约，保持沉默或开口讲话是属于极其复杂的交际表现。多数中国学生进行课堂交际时，都是深思熟虑，字斟句酌，而对课堂内容的熟悉程度决定了他们能否在短时间之内准备好发言，参与课堂交流( 王健、张静2008: 81-84) 。

活动组织对课堂交流意愿产生影响，因为设计合理的教学活动，能够提升学生的交际信心和意愿。例如，Cao＆Philp(2006:480-493)发现课堂教学活动以小组或成对展开，交际意愿要远远高于全班一起参加的情形，因为在小组或成对搭配的活动中，学生相对比较熟悉(Eddy-U 2015: 43-55)，不需要付出过多的面子成本，因此能够感受到更高的安全感(Kang 2005: 277-292) ，交际信心和意愿也相对比较高。

此外，授课方式是否符合学生预期，取决于课堂是否由师生共建(孟凡韶 2009: 71-74) 。以教师为中心的课堂会忽略学生的认知需求，而只把学生当成知识容器，这样学生就无从参与课堂共建，课堂交流意愿也就无从谈起。当然，授课方式与课堂管理相辅相成，授课方式会影响课堂管理方式和成效，因此许多学生认为在以教师为中心的课堂中，教师对课堂管理的效果直接影响英语课堂环境(张慧琴、张琨 2009: 78-84) ，而课堂环境是影响学生交流意愿的重要因素(王健、张静 2008: 81-84) 。

3. 本体特征

焦点式写作文本中，共有 128 个写作片段与教师本体特征相关，其中性格特点有74个，占比为13．5% ，其次为专业素质，共包含37个，占比为6．7% ，最少是外在仪表，只有7个，占所有写作节点的1．3% 。这说明属于本体特征的教师因素中，性格特点对学生课堂交流意愿影响最大，专业素质次之，而外在仪表影响最小。

教师的性格特点是个人特质的外在表现，与学生的课堂感受直接联系，对课堂交流意愿影响具有比较大的影响。在学生的焦点式写作中，有大量关于教师“特别耐心”(S61) 、“人很好”(S51) 以及“能够仔细倾听” (S49) 等来描述教师性格特点的写作片段，如一位学生写到: “我在写作课上特别喜欢跟老师交流，她对我们之间的对话特别感兴趣，而且她特别耐心。即使我们犯了很多错误也不会感到尴尬。”(S34) 紧随其后，教师专业素质也对课堂交流意愿有影响，因为教师的专业能力是其开展课堂教学的基础保证，较高的职业素养和知识积累有利于课堂教学开展，提升学生课堂参与度，例如有学生认为: “只要老师发音标准，语言连贯，逻辑清楚，无论何时何课，我都可以跟老师交流”( S11 ) ，而相反如果教师“语言能力差，口齿不清，经常听不清在说什么”( S16) ，交流意愿便会大打折扣。外在仪表对应的写作片段全部来自教师，他们提到“得体的着装”( T11 ) 、“形象整洁”( T7 ) 等，说明部分教师对自身形象比较看重。

性格特点对课堂交流意愿有影响，因为良好的教师性格有利于拉近师生关系和给学生足够丰富的语言和情感支持( Zarrinabadi 2014: 288-295; 海春花 2014: 67- 71) ，使学生有相对安全的课堂体验( Kang 2005: 277-292) ，能主动参与课堂共建。

教师专业素质对课堂交际意愿的影响是显而易见的，它会影响教师的课堂掌控、知识拓展和自由发挥( 束定芳 2013: 43-49) ，然而，许多教师的外语使用多限课堂组织，且缺乏与学生真正的人际交流。教师语言能力不足，甚至造成学生参与课堂交际活动的热情不高，难以与教师课堂互动(束定芳 2014: 446-455 ) 。当然，专业素质在一定程度上是由教师的学习和教学经历来塑造的，教师不仅需要良好的职前专业训练，更需要职后的学习和培训。

关注外在仪表说明教师自我意识较强，认为正式得体的着装有利于提升学生的认可度，能得到学生的更多配合，但关注外在仪表是一种“表演者”思维，教师更需要扮演的是“对话者”，即努力达到师生之间的目标一致，兴趣分享和情感契合，能有效形成师生博弈、互动的局面( 周燕、张洁 2014: 30-33) ，这也有利于摆脱教师作为“权威者”的意识，建立平等的师生关系，提升学生课堂交流意愿，使其更加积极参与课堂(张慧琴、张琨2009: 78-84) 。

4. 个人态度

研究结果显示，涉及个人态度的焦点式写作内容共有 58 个片段，其中教学态度包含 39 个，占所有节点的7.1% ，而人生态度写作片段只有 19 个，占比为 3.5% 。在个人态度的教师因素中，教学态度对课堂交流意愿的影响程度要远远大于人生态度。

教学态度对课堂交流意愿有着明显的影响。在教学过程中，学生对教学态度有最直接的感受，如一位学生写到: “本学期综合英语课上，每节课都会有同学做不同话题的展示，发表评论的时候，老师会对学生本人所讲的内容做补充或者认真评价，给我感觉是老师与学生处在一个平等的状态中，这样可以更加无障碍地就某个社会热点话题交流想法，拉近学生和老师的距离。”( S3) 这位同学所谈到的“平等的状态”、“对内容认真评价” 和“无障碍”等都是她认可的教学态度，也提升了其交流意愿。而另一位同学写到，“当同学回答完问题或陈述完自己的见解后，最反感的是老师不作任何评价或建议，觉得我的回答无所谓，这样我会感觉自己没有受到重视，这样就越来越没有和老师交流的动力啦。”( S33 ) 这就明显降低了课堂交流意愿。人生态度因素主要是指具有积极意义的人生指导，让学生感受到正能量，例如，一位教师写到: “教师应该具有积极向上的人生态度，要有正能量，能够在人生意义高度上给学生以指点，现在学生都喜欢励志的老师，这样就喜欢和你对话。” ( T2)

本研究表明良好教学态度有利于提升课堂交际意愿，因为它能够提供学生参与课堂的支架(Wen ＆ Clem-ent 2003:18-38)，为学生提供安全感(Kang 2005: 277- 292)，有效保护了学生的面子(Zhong 2013: 740-751; 吴旭东 2008: 280-290) 。如果学生感受到“自己不会成为一个不受欢迎的交流对象”( Kang 2005: 277-292) ，交流意愿会大大提升。

教师人生态度对学生课堂交际意愿有影响，是由于学生对其“生命全域”的诉求，即在教育教学活动中，学生更希望被看作是生命个体的完整存在，教师所展示的人生态度，尤其是积极的人生态度，对学生个性发展有重要作用，因此教师不应该仅仅把学生当成认知主体，只注重知识灌输( 孟凡韶 2009: 71-74) ，而忽视学生个体成长的心智需求。

5. 反馈类型

焦点式写作文本中，共有 44 个写作片段与反馈类型相关，其中积极反馈有 26 个，占总写作片段的 4.7% ，消极反馈有 18 个，占比为 3.2% 。这说明在反馈类型的教师因素中，积极反馈对课堂交流意愿的影响要高于消极反馈。

教师对学生做出积极正面反馈，学生就会努力参与到课堂交流之中。如一位学生写到: “开始上课的时候，老师问了课本上的几个问题，我想回答，因为她知道我在说什么，能给出积极回应，也能够改正我的错误，这样我能进步。在她的课堂上我非常积极说英语。”( S41 ) 。相反，消极反馈就可能让学生失去信心，不愿意参与课堂，缺失交流意愿，S73 同学对消极反馈的汇报比较具有代表性，“老师让学生做出评论，却又否定学生。有时老 师鼓励我们讲英语，但我们讲英语后，老师却又就我们焦点式写作文本中，共有 44 个写作片段与反馈类型相关，其中积极反馈有 26 个，占总写作片段的 4.7% ，消极反馈有 18 个，占比为 3.2% 。这说明在反馈类型的教师因素中，积极反馈对课堂交流意愿的影响要高于消极反馈。

教师对学生做出积极正面反馈，学生就会努力参与 到课堂交流之中。如一位学生写到: “开始上课的时候， 老师问了课本上的几个问题，我想回答，因为她知道我 在说什么，能给出积极回应，也能够改正我的错误，这样 我能进步。在她的课堂上我非常积极说英语。”( S41 ) 。相反，消极反馈就可能让学生失去信心，不愿意参与课堂，缺失交流意愿，S73 同学对消极反馈的汇报比较具有代表性，“老师让学生做出评论，却又否定学生。有时老师鼓励我们讲英语，但我们讲英语后，老师却又就我们的错误，批评我们。这个时候就备受打击，不想和老师交流了。”

教师反馈对学生课堂二语交际意愿产生影响，因为教师反馈是外语课堂教学中师生交流的重要形式，能够为学生提供使用目标语言的机会(海春花 2014: 67- 71) ，有利于构建良好的师生互动和课堂交际氛围(王健、张静 2008: 81-84) 。研究发现积极反馈写作片段总量多于消极反馈，说明学生更喜欢接受鼓励性反馈，认为积极反馈更有利于提升交际意愿，也印证了朱彦( 2014: 33-40) 研究发现: 学习者希望得到教师反馈，而且认为教师能够比较“礼貌”，即要给反馈接受方保留足够面子( Kang 2005: 277-292) ，效果会更好。

二. 师生认识异同

将师生焦点式写作数据进行对比，我们发现师生对影响交际意愿的教师因素理解大致相同，但在因素数量和影响程度方面存在差异。趋同表现为教师因素均可归类为教学表现、本体特征、个人态度和反馈类型等四种，而差异体现在不同视角下的教师因素数量以及对课堂交流意愿的影响程度。

1. 趋同情况

从写作片段的定量统计来看，教师和学生对影响课堂二语交际意愿的教师因素理解基本一致，教师和学生汇报的写作片段中都可以提取为四大类教师因素。其中，个人态度和反馈类型的写作片段占各自视角下总体写作片段总量的比例相差无几，分别是个人态度( 9.9%与 10.9% ) 和反馈类型( 12.3% 与 5.3% ) ( 见表 1) 。

经细化分析个人态度和反馈类型的写作节点，发现在师生对比的视角之下，教学态度和积极反馈节点比率大致相同，分别为66.7%与67.5% 和 61.5% 与 55.6% 。二者比例大致相同，表明教师和学生都认为教学态度和积极反馈对课堂二语交流意愿影响更大。

2. 不同之处

研究发现，师生对比视角下教学表现和本体特征的相关写作片段在数量上有明显差异( 表 2) ，主要体现在以下三点: 1) 教学表现因素整体差异最大。对学生而言，教学表现相关因素是决定性的，共有 250 个写作片段，占学生汇报的写作片段总量的 74% ，而教师所汇报的仅占总量的 35.7% 。2) 教师汇报的本体特征写作片段多达 85 个，占比为 40.3% ，说明教师认为本体特征相关因素对课堂交流意愿影响最大，与教学表现因素几乎持平( 35.7 % ) ; 而学生却较少提及到本体特征因素，只汇报了 33 个写作片段，占比为 9. 8% 。3) 外在仪表的相关片段，只在教师焦点写作中有涉及，学生没有提及该因素。

研究发现教师和学生在课堂的角色定位是造成差异的主要原因。学生是课堂直接参与者，他们与教师所采取的管理方式、授课方式、教学活动、授课内容等直接互动，因此，学生所汇报的教学表现相关片段居多，而对教师本体特征因素，学生几乎没有选择余地，所汇报的本体特征数据节点总量比较少，如一位学生谈到:

问: 你觉得老师的个性，语言能力啊，会影响你的课堂交流意愿吗?

答: 当然会了，不过老师不管老师水平高低，个性好坏，老师说了算，有些时候就只能凑合。(S6)

3. 产生异同的原因

教师与学生对影响课堂二语交际意愿的教师因素理解大致趋同，这可从以下两方面探究原因。首先，英语课堂是一个相对稳定的生态系统(Cao 2011: 468- 479) ，在这个生态系统内，教师处在课堂中的核心位置 (周燕、张洁 2014: 30-33) ，教师和学生对教师因素的关注在整体上会有重合，因此从二者的焦点式写作中都提取到相同的教师因素。其次，教师和学生都比较关注教学态度和积极反馈，说明教师和学生都认为良好的态度和积极反馈有利于提升交流意愿( 朱彦 2014: 33-40) 。师生对教师因素理解之不同可从以下几方面进行解释。首先，英语课堂在一定程度上还是以教师为中心( 张慧琴、张琨 2009: 78-84 ) ，学生无法选择或改变教师，因此对教师的本体特征关注较少，这也导致在教学过程中，教师和学生缺失有效的对话过程和交流渠道， 造成教师无法摆脱一种“权威”或者“中心”的标签束缚，难以与学生建立平等的师生关系以及有效打破师生课堂交流壁垒，实现教学相长( 周燕、张洁 2014: 30-33) 。其次，相对学生而言，教师更注重本体特征，认为本体特征因素对课堂交流意愿影响更大，说明教师对自身性格特点、专业素质和外在仪表都有一定要求，知晓整体素质对课堂教学的影响，这也会转化为提升语言应用能力和综合文化素质的内在动机( 束定芳 2013: 43-49) 。最后，学生未汇报与外在仪表相关的数据节点，可能是一方面他们并未注意到该因素的重要性，另一方面学生更注重教师授课方式、内容等与其直接发生联系的教师因素。

结语

本研究通过师生对比视角，采用焦点式写作和访谈等方法，探讨了影响大学生二语课堂交际意愿的教师因素情况。结果发现包括课堂管理、授课方式和专业素质等11种影响学生课堂交际意愿的教师因素，分别归属为教学表现、本体特征、个人态度和反馈类型等。从对比的视角看，师生对影响交际意愿的教师因素的认识整体趋同，但在因素数量和影响程度方面存在差异。据此可知，影响学生课堂交际意愿的教师因素是多元化，多维度的，且不同因素的影响程度和师生对教师因素的理解也不尽相同。

本研究对英语课堂教学有一定启示:教师应当充分理解自身因素对学生课堂交流意愿的影响，在实际教学中重视并甄别师生对教师因素理解之不同，知晓其原因，厘清学生的课堂交际需求及驱动因素，以有效引导学生积极参与课堂二语交流。本研究是对教师因素的初步探索，难免有一定局限性，如样本数量代表性不够，数据提炼归类有一定主观性等。今后研究可以基于本研究的教师因素分类，扩大样本数量，设计标准化问卷，分组对比各个维度，从而得出更直观和科学的结果，以全面认识影响课堂教师意愿的教师因素。

免责声明：原文载于《外语教学》18.7 版权1归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

编辑|排版：赵薇返回搜狐，查看更多