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“问题化学习”15年：一群伙伴的“专业旅行”

我进入区教育学院科研室的那一年，恰逢上海二期课改开始。记得当时自己抓住一切正式与非正式的机会，如饥似渴的学习新课程理念，这些教育理念吸引了我，也唤醒了我内心的职业冲动。我开始思考自己作为教研员要如何投入到这场波澜壮阔的教育改革中去。

2003年，通过三年的观察、学习与初步的探索，我申报了自己平生第一个课题——基于网络的问题化学习。意外的，这个课题当年就被立项为国家青年基金课题。不曾想，此后15年，我的工作与这个课题紧密联系在了一起。

2003年，“基于网络的问题化学习”国家基金课题立项，我和研究团队从教学设计起步；

2004年，建立区域学科团队，突破高利害考试科目课堂学习方式的转变；

2008年，探索不同学科多元课堂实践形态；

2011年，“读懂学生”课堂田野研究，研究学生学习；

2012年，实验学校整体推进，实施“基于学材的问题化学习”单元教学；

2014年，区域全面推广“问题化学习”实验；

2015年，举办首届“问题化学习”全国教育研讨会；

2016年，成立“问题化学习”研究所，创建母体校（上海市教育学会宝山实验学校），以培养“面向未来的问题化学习者”为目标进行系统改革实验。

2003年，“基于网络的问题化学习”国家基金课题立项，我和研究团队从教学设计起步；

2004年，建立区域学科团队，突破高利害考试科目课堂学习方式的转变；

2008年，探索不同学科多元课堂实践形态；

2011年，“读懂学生”课堂田野研究，研究学生学习；

2012年，实验学校整体推进，实施“基于学材的问题化学习”单元教学；

2014年，区域全面推广“问题化学习”实验；

2015年，举办首届“问题化学习”全国教育研讨会；

2016年，成立“问题化学习”研究所，创建母体校（上海市教育学会宝山实验学校），以培养“面向未来的问题化学习者”为目标进行系统改革实验。

2016年，上海市宝山区问题化学习研究所成立

与一般意义上“基于问题的学习”不同，问题化学习强调广义的问题解决，最显著的特征是: 通过系列问题来引发持续性学习行为的活动。这种学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步形成。我们着力培养的“问题化学习者”是面对不可预测的世界，能够主动适应的人。

记得有一次在上海人民广播电台《市民与生活》节目中，主持人秦畅问我：能说说你们培育“问题化学习者”的意义在哪里吗？我说：打个比方吧，孩子在遇到问题时，我们是希望他把问题当成一个麻烦，还是将问题视为一个挑战呢？当他（她）面对一个新情境时，是沿用老的套路来解决问题，还是享受这个新问题带来的全新生命体验呢？这是不同的的生命状态，我们希望他（她）是积极的并且乐在其中的。

二期课改初始，面对有限时间内自主探究的学习较难实现学科知识体系建构，问题化学习直击基础型课程学习方式转变，以“学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导”三位统筹实施课堂，创造了具有本土创新价值的两条中国经验，即强调核心问题和问题系统在知识建构与问题解决中的意义，创建中国特色的问题化学习方式。

问题化学习的课堂

这个小小的课题，我们坚持做了15年，得益于遇到了一群志同道合的“伙伴”，也得益于一个共同的愿景：以学习方式转变倒逼教学方式变革，促进课堂转型及学校的系统改进。

目前，问题化学习已在全国16个省市形成了38个实验基地与实验学校，组建了8个学科团队，19个教师研修工作坊,63位问题化学习品牌教师和101位命名的种子教师研究团队。在伙伴们的共同努力下，基于学习方式的课堂变革已历经三个阶段的演进：

变教师设问启发学生思考，为让学生自己提出问题——让学习主动发生；

变教师组织问题推进，为培养学生自主建构问题系统——让学习深度发生；

变教师追问，为培养学生相互追问，自我追问——让学习持续发生。

18年的科研员工作，我和我的教师伙伴们一起走过。一个个课题、一个个团队， 我越来越感受到，自己作为一名科研员就是要带着教师去做”专业旅行“，通过一起做研究来分享成长的道路上不一样的风景。

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如何找到“伙伴”：从做“学生”开始

我在名师基地的导师徐崇文老师曾说：我们搞教育科研的人，教学科要进入得了各门学科，又要超越得了各门学科。我想先生的意思是说，我们科研人要有为教学研究服务的意识，要有虚心学习的态度，潜心研究的精神，还要能寻找到背后的学习科学的原理、规律、价值与机制，从而为教师做好专业支持与服务。

2003年，我做“问题化学习”课题研究是从教学设计起步的，但是要检验教学设计是否合理、有效，一定是要进入课堂去实践。一旦深入课堂，我才发现：学科不同、学生不同、教师的经验不同，课堂千变万化，复杂程度远远超过我的想象，哪怕我还是一个有基层教学经验的科研员。

当时我还在名师基地学习，也有导师团成员，资深的科研前辈建议我是否从教师专业发展视角切入研究，因为深入到学科教学研究太难，而且有那么多的学科，无疑给自己挖了难以逾越的“大坑”。毕竟，我不是学科教研员，即便我是学科教研员，恐怕也只能积累某一个学科的经验。

我自己也很纠结，到底要不要深入学科去做。但是，从我和教师的紧密接触中，我深知如果进入不了学科教学，课堂研究恐怕只能是浅尝辄止，而且也得不到广大学科教师的热情参与。

于是，我还是选择进入学科，以“学的角色”进入课堂。我虚心地听取那些有经验的学科教师的意见，真诚地向他们学习，直到现在依然如此。而且，在跨学科的研究与学习中，通过学科间的比较，寻找共通的原理，不试图用统一的方式生硬规定各科具体的做法。

在问题化学习中，有一条首要原理：以学生的问题为起点、学科的问题为基础、教师的问题为引导，这是我们的“开源代码”。

可是到了各个学科，语文、数学、科学、艺术领域，具体如何做到“以学科的问题为基础”呢？需要思考“学科基本问题研究、学科特定领域问题类型研究、基于学科目标的问题解决、学科学习路径与问题系统的建构、学科思维与追问培养”，这些思考就形成了首要原理在各个学科应用的系统深化。

基础教育的复杂性与对系统性改进的要求，决定了我们要推进一项研究与实践，必须依靠团队的力量，没有一个人能够包打天下。课题引领、教学实践、教师研修，需要贯通；教师工坊自研，学校整体推进，区域整体引领，省际互动分享，建立生态。让不同学校，不同团队，不同教师，不同阶段，呈现多样态。

在工作过程中，团队不同角色相互依赖的关系形成了一种天然的共同体，志同道合者在共同实践的过程中形成一种共同创业、共同创新、共同创造的局面，每一个人都是积极的贡献者。在这种工作氛围之下，大家自然的形成伙伴关系，而且是共同的“理想与事业”的合伙人。

王天蓉与伙伴们

所以，每次与会的开场白，我们一定是说：小伙伴们，大家好！“小伙伴们”，这种称谓也是我们之间一种新型关系的体现。

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如何激发团队中每一位教师的活力？

看见每一个个体的价值

目前，无论是学校管理、教研团队、还是项目研究，教师队伍建设最大的问题是就是如何真正的激发教师的“活力”，而活力的源泉正在于“发现”每一个个体的价值，让每一个个体的价值被看见，被尊重。

管理很多时候难的是在现有的组织结构中突破，这尤其需要智慧与勇气。比如一个教研组，每年要推荐一节公开课。几年下来，很有可能就成了三个和尚没水喝，大家轮流完成任务的工作。怎么让每一个老师、每一个成员都是自带发动机的动车车厢，大家围绕着一致的目标共同前行？

作为一名基层的科研员，我个人的经验，首先是聆听与发现，然后才是支持与成就。聆听与发现每一个不一样的教师，包括与他们的每一次交流，每一次听课，如果带着真诚的学习的态度，去聆听，去发现，真切地感受教师的每一个问题、每一个困惑。

你会发现，有时教师自己觉得“微不足道”的优点，其实是值得“发扬光大”的经验与规律；教师认为“司空见惯”的经验背后，可以酝酿出一个值得“小题大做”的课题。

“小团队”更有利于激发教师个体的活力

2002年，在课题组建立初期，研究团队的成员不到10人，核心成员只有5名。随着课题的开展，参与实践研究的人员开始卷入，语文、数学、科学、综合四大领域的负责人又各自招募了一起实践的成员，分别成立了各自的学科团队，从最开始不分学段的语文、数学、科学、综合，逐步发展为分学段的8个学科团队。

问题化学习创始团队成员徐谊、冯吉、王天蓉、唐秋明、张治（左起）

经过10多年的研究与发展，有的学科团队人数多达30~50人，每一次活动人气很足，却少了一开始的畅所欲言、头脑风暴，甚至激烈“争吵”。同时，我也发现有很多成员进来两三年，进步却不大。因为团队大了，但是每个成员参与的机会却少了，唱主角的似乎总是那几员大将。

2015年，我们将人数较多的小学语文团队分成了三个小组，明确了组长与导师，并请组长与成员“双向选择”进入各个小组。这种小组后来发展成了我们的“品牌教师工作坊”。

队伍庞大之后个体活力反而降低了，这让我们意识到团队活力在于个体活力的激发与碰撞。研究工作是探索性的、创造性的，如果把教师的教学和研究也看作是一种创造性的实践，很多时候就不能用一言堂、大而统的方式来进行组织推进。

一个团队超过10人以上，如果组织不当，往往会降低个体的活力，这是我们在团队建设中的切身体会。

构建专业引领下的“自由呼吸”生态

那么，就一个研究团队而言，怎样才能让大家既能围绕共同的研究主题与目标努力，又能激发每一个成员的实践创造呢？我们的思路是：

“

规则照耀下的自由生长

基于共同的价值观，每个人都可以有自己具体的教育主张。

变革的力量与学术的自由

基于共同的改革目标，每个人都可以生长出自己的研究课题。

课堂的权利与教学的创造

基于共同的教育理念，每个人都可以形成自己独特的教学风格。对于团队而言，只有每个人都对团队有贡献，才能做到真正的平等，也对团队更有归属感。

在这个总体思路之下，我们尝试构建了一种教师专业研修的“自生态”：

支持“自组织的伙伴”

为品牌教师成立工作坊，鼓励他们招募自己的会员，寻找志同道合的伙伴。

小学数学Magicmath工作坊坊主顾峻崎为成员分享

促进“自运转的机制”

努力在每一个学段与学科打造一两个领军人物，倡导品牌教师一年一个研究突破，一节精彩课例，三年做个研究课题。支持工作坊一年一个专题研究，一次特邀分享，三年建个研修课程。鼓励学科团队，一年一个专题论坛，一次联合分享，三年写一本实践手册。

鼓励“自创造的实践”

课题引领，课堂实践，教师研修课程。通过课堂把课题所想的做出来，通过总结把自己做的写出来，通过教师论坛把写的东西讲出来、把经验传播出去，通过教师研修课程的开发，让更多同行者尝试去实践。

引导“自传播的活动”

每个工作坊在学科团队引领下，或独立、或联合其他工作坊举办一年一次较高品质的特邀分享研修活动，可以围绕近阶段的研究突破，以实践课堂为主结合其他活动形式，聘请专家高位引领、领域行家针对性指导，面向学科团队开放活动，邀请同行参与分享，通过“邀大咖、邀同行、邀远程伙伴”“研讨问题、突破瓶颈、分享成果”，从而形成良好研修生态，条件成熟的工作坊，还可以进行跨校远程研修。

王天蓉老师名师基地导师，上海市特级教师，上海市学习科学研究所原副所长徐崇文为伙伴们分享

迄今为止，问题化学习已在全国16个省市形成了38个实验基地与实验学校，组建了8个学科团队，19个教师研修工作坊，63位问题化学习品牌教师和101位命名的种子教师，发展成一个“跨学科、跨学段、跨地域”的团队。这中间有行政的支持, 但更多时候倡导“自组织、自运转、自创造、自传播”的形式。

每个学科团队平均每周2次以上的研究课，每年两次的专题论坛，随时进行的体验研修，每个人都主持或参与小课题研究，形成了50多个专题报告，100多个教师个人成果，累积了1000多个研究课例，已出版9本问题化学习研究著作。

王天蓉和伙伴们出版的新书《问题化学习从书》

15年来，“问题化学习”活力团队形成了从理论架构、实践指导以及课堂应用的三个层次的研究成果；形成了核心团队开发的教师通适培训、学科指导团队开发的课堂应用手册、品牌教师工作坊开发的教学专题研修三个层次成果推广应用的教师研修课程。而且这个开发工作还会伴随着研究的深入持续的进行下去。

一个优秀的团队没有失败者。作为科研员，我努力去发现、支持与成就每一个人，真诚地尊重每一个人的创造，尽最大的热情去呵护每一个成员的努力，尽最大的敏锐去发掘每一个人的潜能，尽最大的力量去创设每一个成员发展的空间。

我的伙伴们也认可这样的想法和做法。现在，“成就每一个人”“一个优秀的团队没有失败者”已成为团队上下共同的理念与文化。

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人生需要作品

2017年夏天，我去了西班牙旅行。在巴塞罗那，我们的目光几乎都锁定了旷世奇才安东尼奥·高迪的旷世之作，那个造了一百多年，还没有完成的圣家族教堂。

西班牙巴塞罗那圣家族教堂（网络图片）

按照天主教的教义，只接受通过捐赠所得来建造教堂，因此很多教堂都要花费一二百年才能建成，一旦建成则可以延续千年之久。但建筑设计师却常常很难活着看到自己设计的教堂完工，愿意去设计一个很有可能死后才能完成的作品的建筑师令人尊敬。

高迪的伟大不仅仅在于他作为一个天才建筑设计师的离经叛道，更在于他的执着。无论是圣家堂，还是古埃尔公园，抑或巴特罗之家，伟大的建筑师用一生来创造无与伦比的伟大作品。

每个人都可以有自己的人生作品。教师的作品可以是一门精品课程，一个终生研究的课题，或是一堂反复打磨独具匠心的好课，等等。2017年的问题化学习全国教育年会上，我们开始为品牌教师搭建更大的平台，独创了“教学成果邀约会”这种形式，鼓励同行之间互相“邀课、邀讲座、邀研修”，让教师们的作品得到更好的传播与推介。

人生需要作品，因为那里有人生的目标与生命的旨趣。寻找到自己真正的热爱，并持久地投入，无论经历什么都不轻言放弃。研究者一生致力于某一项研究，听从于内心，专注而单纯。

在我们的组织传统中，实质忽略个体。而一个有活力的团队，必然是由每一个有活力的个体构成。在我们团队的成长经验中，小富则安不为过，但兼济天下则需一群人共同的理想、通力的合作与无私的奋斗。

人物小档案

王天蓉，上海市宝山区教育学院科研员，上海市特级教师，上海市宝山区问题化学习研究所学术领衔人，曾获2013年上海市教书育人楷模，第三届“明远教育奖”。

她创立并潜心研究问题化学习15年，以转变学生的学习方式为出发点，创建了具有全国影响力的“问题化学习研究”教师活力团队。

她曾主持全国教育科学“十五”规划重点课题等系列项目，研究成果曾获上海市第十届教育科研成果一等奖、2013年上海市级教学成果（基础教育）一等奖，2017年上海市级教学成果（基础教育）特等奖等奖项。她与团队出版的著作《问题化学习：教师行动手册（第二版）》入选《中国教育报》2015年度最受教师欢迎的100本著作之一。

文 | 王天蓉

图 | 作者提供

编辑 | 马敏返回搜狐，查看更多