遗憾的是，目前国内创新能力评价研究主要以评价策略、方法、模型的理论探讨为主，实证研究较少且相关述评鲜见。为此，本文聚焦国内创新能力评价的实证研究，尝试梳理其最新进展与存在的问题，以期为创新能力评价研究提供参考与借鉴。

二、

研究方法与样本分类

需要说明的是，目前学界存在“创新能力”与“创造力”混用的现象，笔者认为虽然两者含义高度重叠，但就具体研究而言，特别是在创新能力评价研究方面，两者研究的内容各有不同。从术语本身来看，“创新”侧重对理论、方法、思维、事物的革新，“创造”则更强调制造未有之物，相比后者，前者的包容性更强。从培养对象（学生）角度而言，在基础教育阶段，培养其创造力是主要目标，主要关注学生的创意想法，注重成果的独特性与新颖性；在高等教育阶段，随着大学生价值观的成熟与专业能力的提升，更适合培养其创新能力。相比于创造力，创新能力更注重创新成果的价值增量，看重成果的可行性和有效性。基于此，本文在一般概念的使用上主要采用创新能力（评价）进行表述，在分类讨论研究内容时再做适当区分。

为获得高质量文献，笔者利用关键词检索中国知网（CNKI）期刊数据库，关键词检索策略为“（创新能力or创新思维or创新素质or创新素养or创造力or创造性）and（评价or评估or测评or测量or测验or测试）”，检索字段为“篇名”，检索范围为“中文核心期刊”，其他检索条件不做限制，共检索到1,236篇相关文献（截至2022年3月15日）。符合以下三条标准的文献被纳入研究样本：①文献主题聚焦教育领域，将研究科技、文化、经济等创新发展的文献排除在外；②文献研究对象为个体（学生），将研究高校、科研团队的创新能力的文献排除在外；③文献研究内容为具体的评价方案，将理论综述类文献排除在外。在审读文献内容后，共获得有效文献样本35篇。

通过对文献样本的逐一研读，可以发现创新能力评价的实证研究存在两个清晰的方向：创新能力评价研究与创造力评价研究。创新能力评价研究主要通过构建创新能力的评价维度和评价指标，通过学生的自我认知对其创新能力进行评价，此方向共有论文21篇，主要面向大学生和研究生。创造力评价研究则主要从创造性个人、创造性过程、创造性产品和创造性环境中的一个或多个角度出发，使用针对性评价工具对学生的通识创造力或领域创造力进行评价，此方向涉及论文14篇，主要面向中小学生。由于两个方向研究内容迥异，后文将分别就此进行分析。

三、

创新能力评价研究：基于《中国学生发展核心素养》的评价指标分析

如何比较分析不同学者的研究是一个颇具挑战性的问题。笔者认为，一方面，创新能力评价最终必须以教育需求为旨归，当下全球普适的核心素养理念是值得采用的比较参照；另一方面，采用单一视角的素养体系来比较丰富多元的创新能力评价研究，既不现实，也无必要。例如，在“21世纪核心素养5C模型”中，创新素养包括创新人格、创新思维和创新实践三大要素14个行为表现（甘秋玲, 等, 2020），可以与创新能力建立对应关系。然而在这14个指标中，创新人格独占7个，指标分布有失均衡。与之相比，《中国学生发展核心素养》强调人才培养的必备品格与关键能力，主要表现为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，进一步细分形成六大素养（核心素养研究课题组, 2016），其中科学精神、学会学习和实践创新三大素养与创新能力高度相关，具有良好的包容性且具体指标分布均衡。此外，5C模型的指标观测点较少且涵盖内容相对宽泛，若采用此模型则可能导致在创新思维与创新实践两大维度中存在较多指标被所有论文覆盖的现象，缺少区分度。创新能力作为新世纪人才的首要需求，其内涵必然包含于核心素养中，故选择与创新能力较为相关的核心素养，根据其细化的指标描述或能更客观、准确地评估现有评价研究的侧重与局限。基于此，本文选择《中国学生发展核心素养》中的科学精神、学会学习和实践创新三大素养及其包含的26个评价指标（见表1）作为分析框架，据此比照各论文构建的评价体系，若与某指标内容描述相符则纳入该指标编号，以便提供量化分析依据。

表1 创新能力评价分析框架（提取自《中国学生发展核心素养》

21篇论文覆盖了所有评价指标，图1显示了各评价指标所涉论文数量。本文将超过10篇论文涉及的指标视为研究者们较为关注的指标，结合框架的具体描述与研究者对该指标的施测角度分析提炼出创新能力最核心的评价指标。

图1 三个维度26个评价指标的论文数量分布

（一）创新人格：关注好奇心与想象力（1.3.1）

共有16项研究（占76%）涉及对好奇心和想象力的考察。例如，赵昊昱等人（2015）将能提出标新立异的想法、思维活跃和好奇心强三个指标视作高职院校大学生创新心理素质的关键指标；邵桂华等人（2002）认为旺盛的求知欲与强烈的好奇心是与创新能力息息相关的个性品质；陆静丹等人（2011）则利用无意想象、有意想象两个变量测量大学生想象力并将其视作解释创新能力的潜在变量。无论是将好奇心与想象力归为心理素质还是个性品质，其都属于创新人格这一范畴。创新人格有一种与生俱来的稳定性，对于个体的创造性成就有一定的预测作用（Sternberg & Lubart, 1993）。换言之，创新人格如同创新大厦的地基，好奇心和想象力是创新大厦的重要基石，它们共同支撑起学生的创新行为表现。16篇论文关涉好奇心和想象力的考察，表明两者为大多数研究者们所重视，是创新能力评价的重要指标。

（二）创新思维：关注发散思维（1.2.3）与逻辑思维（1.1.3）

发散思维强调多角度与灵活性，15篇论文（占71%）认同发散思维是创新能力必不可少的评价指标。例如，张瑞林等人（2007）在创新思维测量中设置了直觉思维和求异思维两个指标；刘甜甜等人（2016）将发散思维细化成立体思维、平面思维、侧向思维、横向思维、多路思维等指标。在创造力研究初期，创造力测量几乎等同于发散思维测验。发散思维测验通常由开放性问题与尽可能独特的答案构成，其中托兰斯创造性思维测验最具代表性。现如今发散思维仍被视为创造性思维至关重要的一部分，其追求的不走寻常路的想法正是创造性思维新颖性的核心特征。

然而，创造性思维在强调新颖性的同时还需要考虑适宜性（Runco & Jaeger, 2012），创造性的想法不仅要独特，还要实用。换言之，一个新颖的想法若缺少符合逻辑的适宜性，只能称为独特的想法而非创造性想法。逻辑思维正是创造性思维适宜性的保证，为此13项研究（占比62%）在评价中对逻辑思维进行了考察。例如，李艳坡等人（2010）通过逻辑推理能力、归纳总结能力和逆向思维能力考察学生的逻辑思维；刘甜甜等人（2016）将逻辑思维分为概念思维、系统思维、因果思维和筛选思维四个三级指标。

整体而言，发散思维推崇天马行空般的念头，偏爱新颖古怪的想法；逻辑思维侧重筛选与聚合，最终保留创造性的想法。从这个意义上说，创造性思维可以分为尽情发散与去伪存真两个步骤，而分别指向两个步骤的发散思维与逻辑思维构成了创新思维能力评价的两个核心指标。需要注意的是，在部分创新能力评价体系中，发散思维和逻辑思维占有较大比重。例如，吕科建等人（2012）采用的创新能力评价体系中为二者设置了超过0.5的权重。虽然创造性思维不可忽视，但过于倚重可能有失偏颇。发散思维与逻辑思维更倾向于对学生创新潜能的估量，需要结合学生的理论知识和操作技能等其他因素方能转化为创新能力。

（三）创新学习：关注自主学习（2.1.3）

超过三分之二的评价体系将学习视为创新能力的重要维度并为此设置了大量评价指标，这些指标大致可以分为知识基础、学习能力、学业水平三种类型。知识基础方面的评价指标较为一致，主要包括基础知识、专业知识、跨学科知识和创新知识四个部分（吕科建, 等, 2012）。学习能力方面的评价指标则较为分散。例如，刘雷等人（2018）通过文化传承水平、知识灵活运用、自主兴趣培养和知识再造等指标评价学生学习创新知识的能力；付丹等人（2015）构建的创新学习评价维度包括发现问题能力、知识获取与更新能力和信息综合能力。学生的学业水平也是创新学习评价的重要内容。例如，刘巧芝（2011）通过奖学金的获取情况、图书借阅情况、听取学术报告情况等客观数据来评价学生的学习情况；杨蕙馨（2012）在研究生创新能力评价体系中设置了专业基础课成绩与专业选修课成绩两个与学业成绩有关的评价指标。上述研究呈现出对学习之于创新能力的三种截然不同的理解：知识基础评价指标相关研究认为丰富的知识面和扎实的知识基础是提升创新能力的根基，是一种起点导向；学习能力评价指标相关研究倾向评价学生学习和应用知识的能力，肯定学习能力之于创新能力提升的持续推动作用，是一种过程导向；学业水平评价指标相关研究利用学习结果评价创新能力，是一种结果导向。

毋庸讳言，知识基础与创新能力有密切关系，然而，是否越全面的知识能够导致越高的创新能力？已有研究表明，两者关系表现为倒U型曲线（Sternberg & Lubart, 1999）。创新能力突出的个体往往拥有中等水平的知识储备，过少储备会失去对创新的敏感性，过多储备则会束缚创新的发展，因此凭借全面的知识基础来测度创新能力可能会使评价步入歧途。学习是创新发生的前提，学习之于个体的自我提升与改变正是创新能力的核心要义。就此而言，学习能力或是表征创新能力的合适指标。当然，此处的学习能力区别于一般意义上的学习能力，特指自主学习能力。创新注重知识的获取与组合，需要将不同渠道获取的知识灵活地组合起来。学业水平是学习的结果，是学习目的达成的体现，但目标的达成不止受到一种因素影响，也不止有一种方式。结果导向的创新学习评价必然会忽略学习过程中的创新表现和作用机制，而作为创新能力培养而言，过程表现才是根本，关注过程才有可能准确评估学生的创新学习能力并找到提升其创新能力的合适路径。概言之，知识基础与客观表现的评价方向稍显偏离，并非创新能力评价的合适指标，自主学习强调自主性、灵活性与过程性，可以弥补起点（知识基础）的不足，也可以优化改进结果（学业水平），因而更显必要，有理由作为创新能力评价的重要指标之一。

（四）创新技能：关注问题提出（3.1.2）与问题解决（3.2.1）

尽管有10篇论文（占比48%）评价了学生的问题意识（1.2.1），但其目的趋于评价学生的求知欲。求知欲属于创新欲望，固然不容忽视，但创新欲望源于创新人格，且求知欲与好奇心的重叠程度较高，可以认为是好奇心进一步“演绎”的结果，其内涵已蕴于好奇之中，故笔者认为无需将问题意识纳入创新能力评价的指标体系。进一步说，与其评判学生的问题意识，不如评价学生的问题提出与问题解决能力更为适切。8项研究（占比38%）同时评价了学生的问题提出与解决能力。例如，刘雷等人（2018）利用物元可拓评价方法将问题提出与解决能力拓展为分析判断能力、计划组织能力与实践操作能力三个指标，邹浩等人（2015）通过文献梳理与专家评判得出了与之相似的结论；尚元明等人（2003）将创新能力分为发现问题、分析问题、加工问题、解决问题四个二级指标。显然，研究者们对于问题提出与解决的评价指标业已趋同，主要评议学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。

人人都有创造力，爱因斯坦与普通人的创造力本质无异，仅大小有别，这也就是常说的“大C”“小C”。相对而言，大C偏重科学家卓尔不群的创造力，小C注重贯穿在日常生活中解决问题的能力。对于学生来说，表现出的更多是小C创造力，即解决问题的能力，这也是需要着重培养和发展的创造力。显而易见，问题解决之于学生的创新能力举足轻重。然而，提出问题甚至比解决问题更重要（张玲, 等, 2019）。创新始于“问题”，问题是创新的源泉，相比于解决问题，提出问题往往更具创新元素。问题的解决可能只要求学生的生活经验或操作技能，但问题的提出却需要丰富独特的创新思考。若解决问题意味着打开一扇关闭的窗，提出问题则要求发现更多关闭的窗。总而言之，问题提出与问题解决是相辅相成的辩证关系，二者对于创新能力的重要性有目共睹，故问题提出与解决理应成为创新能力评价的重要指标之一。

（五）创新实践：关注成果产出与优化（3.3.2）

成果产出与优化受到最多关注，21篇文献中有17篇（占比81%）涉及这一指标。由于评价对象多为大学生或研究生，其创新成果主要表现为论文、课题、专利、比赛等，故众多研究者关注此类指标的数量（付丹, 等, 2015; 刘雷, 等, 2018），也有少数研究者采用论文影响因子、课题层次、专利署名次序、比赛获奖级别等指标考察创新成果的质量（杨蕙馨, 2012）。创新成果的产出是创新能力最直观的评价指标，前文所述所有指标都是内隐的影响因素，是创新能力产生的支撑条件，成果产出则是外显的行为表达，综合承载了所有内在因素。

如同每篇学术论文都需要引用前人观点，创新成果的产出或多或少都会受到原有产品或过往经验的影响。笔者曾将创新分为模仿、微创新、原始创新三种水平（钟柏昌, 等, 2021），其中微创新强调功能或方法上的调整，原始创新则要求结构或原理的质变（钟柏昌, 2019）。大学生与研究生的创新实践成果多介于微创新与原始创新之间，可以认作是在一定基础上进行的成果改造与优化。基于此，成果产出与优化可以作为创新能力评价的可视化指标。

（六）创新能力评价研究小结

通过对21篇文献的分析讨论，凸显了创新能力评价的六大核心指标：好奇心与想象力、发散思维、逻辑思维、自主学习、问题提出与问题解决、成果产出与优化，涵盖创新人格、创新思维、创新学习、创新技能和创新实践五大维度。好奇心与想象力属于最深层次的创新情愫，驱动个体的创新行为，是创新之源。发散思维与逻辑思维是好奇心与想象力的凝聚提炼，激发个体的创新想法，蕴藏着创新潜能，是创新思维的主导力量。自主学习调控个体自主灵活地习得知识，决定个体创新能力的可持续发展。问题提出与问题解决既是创新能力的外显行为，也是创新能力的培养途径，是创新能力的核心技能。成果产出与优化是问题解决的结果，创新人格、思维、学习、技能或有形或无形蕴涵在这一载体之中，是创新能力的具象表达。简言之，六项评价指标抓住了被广泛关注的创新能力诸多侧面中的“关键少数”，它们既彼此关联，协同影响，又各有所长，互有侧重，共同构成了创新能力评价由内而外的核心维度。

然而，综观21篇文献样本，创新能力评价研究的问题也不鲜见。首先是对评价指标缺乏共识。纵使上述核心评价指标已得到大多数研究者的认可，但没有任何一个核心指标获得所有研究者的青睐，其他评价指标更是见仁见智。究其根源，主要是评价依据缺乏共识性的理论支撑。其次是价值导向偏差。为了便于评价结果的测量，诸多研究在评价中存在偏颇，未能准确把握创新能力评价的价值导向。例如，重数量统计轻质量审核，重学业成绩轻实践过程，重知识掌握轻学习能力，重现有水平轻个体发展。最后是评价内容模糊，具有一定的随意性。例如，同一研究中重复评价同一指标，不同研究中同一指标属于不同维度。总之，创新能力评价研究亟待取得更多共识，追本求源，构建科学、系统的评价体系。

四、

创造力评价研究：基于4P维度的通识创造力评价与领域创造力评价分析

吉尔福特在1950年提出可以利用纸笔测验来研究创造力，揭开了创造力评价的神秘面纱（Guilford, 1950）。为改进创造力的评价效果，Rhodes（1961）提出了著名的创造力4P模型，包括创造性个人（person）、创造性过程（process）、创造性产品（product）和创造性环境（press）四个维度。随后，创造力评价研究不断分化，沿着四个维度分别展开，产生了广泛影响力。然而，单一维度的测评取向缩小了创造力的评价范围，无法全面认识个体的创造力。由此，后续逐渐出现了基于4P模型的多维度综合化的创造力评价工具，呈现出由“分”到“总”的发展趋势。

此外，早期创造力研究认为创造力具有通识性，个体能够将其在一个领域所展现出的创造力迁移至另一个领域，即个体的创造力具有领域一般性。随着创造力研究的不断深入，研究者发现创造力在某种程度上具有领域特殊性（Baer, 1994），在某一领域展现出创造力的个体未必在其他领域也具备相应水平，不同领域的创造力不能一概而论，因此特定领域的创造力评价工具逐渐受到研究者的关注。

以上两条线索表明，创造力评价显现出由单一维度转向多维度，由通识创造力转向领域创造力的发展趋势。鉴于创造力评价的多维性与领域特殊性，采用全面的《中国学生发展核心素养》框架进行比对无法准确切中创造力评价的研究本质。为此，本文将14篇创造力评价研究文献分为通识创造力与领域创造力两个类别，并结合创造力4P维度进行了归类。图2显示了两个类别中不同维度的论文数量。为节约篇幅，本文拟分别选取两个类别中具有代表性的评价案例进行详细介绍。

图2 基于4P维度的创造力评价研究数量

注：部分领域创造力评价研究涉及多个创造性维度。

（一）通识创造力评价研究

1. 创造性个人评价举例：创造力态度测量

为了评估儿童创造力的倾向，Schaefer等人（1970）开展了一个创造力态度调查，调查由30句陈述句组成，包含对自身想法的信心、对新奇的欣赏、对理论和美学的倾向、对冲动表达的接受以及对新奇事物的渴望五个维度。陈述句的选取主要源于国际公认的高创造力人才对其性格与价值观的描述，学生需要给出赞同或反对的回答。结合我国国情，周林（1996）将此调查量表翻译成中文版本并进行了施测，取得了较好效果。

就理论依据而言，创造性个人的评价基础是认为高创造性的人才都有相似且较为优异的人格倾向，学生对某种人格特质的倾向能够评估预测其创造性潜能与未来成就。创造性个人的评价方式简单，可操作性强，是评价学生创造力的重要工具。以创造力态度测量为例，学生对于创造力的态度一定程度上能够反映学生的创造力倾向，这些学生或许尚未表现出明显的创造力，但测量其创造力态度能较早发现他们的创造力潜能，若有意识地对学生进行培养，学生可能获得更高的创造力成就。然而，创造性个人的测量较为依赖被试的自我感知，如同所有使用自陈报告进行评价的工具一样，评价结果会受到个体认知偏差的影响而产生晕轮效应，误差较大，何况个体的自我认知并非一成不变，故此类评价的准确性相对较低。

2. 创造性过程评价举例：中文远距联想测验

常见的创造力评价工具由于无法避免主观性判断，因而可能与学生实际创造力表现大相径庭。《中文远距联想测验》结果在有限的范围内具有唯一性，是客观评价创造力的代表性工具之一。远距联想测验源于美国学者Mednick的联结理论，要求测试者联想出一个单词连接起三个毫不相关的刺激单词。《中文远距联想测验》要求找出一个连接字与三个线索字分别组成一个合理的双字词语。例如线索词为“疗、防、统”，则需要以“治”为连接字，其能分别与三个线索字形成“治疗、防治、统治”三个合法的双字词（李良敏, 等, 2015）。

创造性过程评价一直是创造力评价的主要内容，此处的过程侧重于个体思维过程的评估，尤其是发散思维。用发散思维评价创造力的逻辑基础在于，在特定情境下产生新颖的发散性想法的能力与个人的创造力有着密切关系。然而，尽管发散思维是创造性思维的重要评价内容，但没有逻辑性保证的发散思维无法被视作创造性思维。此外，发散思维同样也是智力评价的重要指标之一，利用发散思维如何区分智力与创造力仍饱受争议。远距联想测验通过学生发散、联想、顿悟、批判验证等思维过程评判学生的创造力，在一定程度上整合了包括发散思维、聚合思维在内的创造性思维过程，其答案的客观性有效减少了其他干扰变量对评价的影响，其施测的便捷性大大降低了创造力评价门槛。然而，该测验的评价范畴较小，不利于全面评价学生的创造力水平。一方面，尽管《中文远距联想测验》测量的是通识创造力，但测验极其依赖学生的语言基础，将其视作语文创造力的评价工具也未尝不可；另一方面，由于其主要通过考察学生的言语行为来判断创造力，必然会受到个体词汇量与语言习惯的影响，其测量的创造力可能仅是冰山一角，在某种程度上可能是言语智力而非创造力。

（二）领域创造力评价研究

1. 数学创造力评价举例：一题多解任务

数学创造力由创造力衍生而来，具有相对性、领域特殊性与发散性等特征，Leikin等人（2009）据此设计了一套以一题多解任务为测量工具的数学创造力测量模型，赵弘等人（2020）以该测量模型为基础设计一题多解任务对小学六年级学生进行了测验。一题多解任务即答案唯一但解法多样的数学问题，要求学生用尽可能多的方法进行解答，依据该解法在总人数中的占比将学生的解法分为创新解法、部分创新解法和常规解法三种。

数学创造力评价研究有一个基本共识，即数学问题解决能力是数学创造力的重要组成部分。一题多解任务巧妙地结合了创造性思维与数学问题解决能力，促使学生在解决数学问题的过程中多角度、开放性地进行思考，在寻找更多解法的过程中积极发挥创造性潜能，从而展现自身的数学创造力。此外，一题多解任务利用数学问题评价数学创造力，凸显了用专业知识解决专业问题、评价专业能力的重要评价导向，有较强的领域契合性。在寻找多种解法的过程中能够使不同层次的学生都找到适合的解法，让学生乐于挑战数学问题，在培养学生的数学创造力方面具有积极作用。然而，一题多解任务仍存在需要完善的地方。一方面，答题的时间限制是否会影响学生的数学创造力表现，学生在有限时间内给出的答案能否表现其真实的数学创造力水平，诸如此类问题仍缺少清晰的证据；另一方面，一题多解任务中不同解法的创新程度区分以及得分是否科学仍缺少支撑数据。

2. 创客创造力评价举例：基于组块破解的汉字拆分组合测试

创客教育是培养学生创新能力的重要途径，创客教育中特别强调发散思维与整合思维。组块破解源于心理学，是把某一组块拆分成基本要素，再组合成新的组块。汉字拆分组合测试既是如此，它要求学生将两个汉字拆分后重新组合成新的两个汉字（例如，“主”与“保”合成“住”与“呆”）。受汉字紧密性、空间分布与熟悉性的影响，汉字的拆分难度也各有不同，复合结构的拆分（例如，“三”与“四”合成“王”与“匹”）要明显难于左右结构或上下结构的汉字拆分（董黎明, 等, 2021）。

创客教育是一种强调跨学科整合的创造性造物活动（钟柏昌, 2019），科学评价学生的创客创造力能够促进学生创新思维的发展，也能促进创新人才的培养。创客教育中的创造力与其他领域创造力有显著区别。一方面，创客创造力的领域特殊性并非局限于某一界域，而是蕴含在其跨学科整合、多学科融合的特质之中，凡是有利于思维创新的知识理念，有助于实践创造的技术方法，都可归属于创客教育之中，故创客创造力评价需要注重多维度的综合评价；另一方面，创客教育中创造力的显现必须依托某种载体，学生通过创新思维产生的创意想法需要承载于其制作的可视化创意作品中，故创客创造力评价的重要内容不应缺少对创客产品的评价。上述汉字拆分组合测试中的拆分环节体现了创新思维的发散性，组合环节需要整合思维的作用，拆分与组合过程可能同时发生，这需要学生具备一闪而过、灵光乍现等跳跃性思维，故而这一测试有利于评价创客教育中学生的思维发散与整合能力。但如同上述《中文远距联想测验》一般，其测试条件依赖学生的文字基础，在注重实践创新能力的创客教育评价中其效度存疑。此外，创客教育更强调创新成果的物化，而汉字拆分组合测试并未关涉学生的作品产出，故该测试与创客教育的领域特定性相关度较低，仍有待完善。

3. 科学创造力评价举例：青少年科学创造力测验

学者申继亮等（2002）依据自主开发的科学创造力结构模型，主持编写了青少年科学创造力测验。该测验包括七个题目，其中物体应用题从学生的创造性品质出发测量学生的流畅性、灵活性和独创性，问题提出、产品改进、问题解决、科学实验、产品设计五道题关注学生创造性产品，科学想象题测量创造性过程（主要包括思维和想象）。

科学创造力是重要的领域创造力之一。从科学创造力结构模型来看，科学创造力主要包含两种表现形式：一是观察科学现象解决科学问题；二是利用科学知识进行科学创造。基于此，科学创造力评价也应该分成科学问题与创造产品两部分对学生进行考察。同时，科学的概念与内涵面对不同年龄、不同知识基础的学生会呈现较大差异，不同学段学生的科学创造力评价不能等量齐观，需要编制不同的评价工具。青少年科学创造力测验指明了评价对象为青少年，针对青少年现有知识水平将创造性个人、创造性过程与创造性产品三个维度有机结合起来，多方面考察学生对科学问题的敏感程度以及对科学产品的改造能力，是多维度评价领域创造力的范例。此外，测验利用1,087位被试建立了中国青少年科学创造力等级常模进行参考评价，有利于大面积推广施测。美中不足的是，该测验编制于2002年，二十年间青少年的知识基础与生活水平已有大幅提高，科学的发展程度已时过境迁，因此需要考虑测试题目的更新和常模的重新确定。

（三）创造力评价研究小结

通识创造力评价较为关注创造性个人与创造性过程维度的测量，其中创造力态度倾向测量与远距联想测验分别根据学生的创造力态度与发散思维识别出具有创造力潜能的个体，是通识创造力评价中较为典型的两种工具。然而，对创造性潜能的估计并不能准确评价学生的创造力，潜能需要一个激发的过程，估计则意味着有可能产生偏差，尽管学生具有创造性潜能，但这并不能确保其能够表现出创造力。此外，无论是创造力态度测量还是远距联想测验，其原型都来自于国外的评价工具，是对原有评价工具的汉化修订。诚然，国外创造力评价研究已有一定的理论基础与应用实践，借鉴相对成熟的评价工具是国内创造力评价发展的途径之一，但其是否切合中国学生的实际情况仍有待检验。领域创造力评价的前提条件是确定本领域所具有的特殊创造力成分和认知技能，从而区别于通识创造力进行针对性的评价。无论是利用一题多解试题评价数学创造力，还是利用科学知识与应用评价科学创造力，都是利用本领域内知识或技能来评价其创造力表现。然而，目前部分领域创造力评价工具存在与本领域相关度不高的问题，仍需进一步完善。与通识创造力相比，部分领域创造力评价增加了对创造性产品的考量，产品评价的重要性在于其能够将内隐的思维与能力外显出来，从而为捉摸不透的创造力评价找到相对客观的外部评判标准。

就四种创造力维度而言，10篇论文（占71%）侧重对学生的创造性（思维）过程进行评价，除了占据主导地位的发散性思维外，顿悟思维也是部分评价工具测量的重点。然而，联想顿悟类测验的本质是学生打破思维定式，联想到不同寻常的答案，从而解决问题。不可否认跳出思维定式是创造性思维的重要部分，然而其是否能成为可信的创造力评价标准还需要更多研究证据。此外，4篇论文（占29%）关注了学生的创造性人格倾向。创造力是个人具备的水平，而学生不同的个性或人格特质可以让学生以不同的方式运用创造力，不同倾向的学生面对同一问题可能会采取不同的方式达到同一效果。创造性产品评价往往出现在领域创造力评价当中，3篇论文（占21%）对学生的创造性产出进行了多角度的评价。创造性产品评价的基础在于：若一个产品是具有创造性的，那么大概率创造此产品的个体也是高创造性的。同感评估技术是针对创造性产品的重要评价方法之一，该方法认为对某一领域创造性产品的评价需要由该领域的专家来打分共同决定，因为专家清楚地知道该领域内何种产品具有创造性，然而打分标准的确定以及施测的条件加大了创造性产品的评价难度。创造性环境还未得到充分关注，仅有1篇论文（占7%）从教师的角度编制了创造性课堂环境评估量表。环境评价需要考虑社会人文、课堂氛围和硬件设备等因素，这可能是其受关注较少的原因之一，但这正是创造性潜能发展为创造力的重要因素。值得关注的是，有关创造性环境（创新性环境）的建设与评价尚处于起步阶段，VR/AR、元宇宙等新技术支持下的具身学习环境为数字化创造性环境的建设提供了无穷潜力，也为创造性环境的评价提供了新的技术路径，有望成为新的研究增长点，笔者将另文讨论。

五、

问题与展望

创新能力评价是创新能力培养的指挥棒，培养学生的创新能力已成为教育领域的当务之急，而创新能力评价直接决定了创新能力培养的价值导向。然而，国内创新能力评价方面的实证研究较为鲜见，不利于学生创新能力的培养。本研究在梳理了国内35篇创新能力评价实证研究后发现，在高等教育领域学者们主要通过好奇心与想象力、发散思维、逻辑思维、自主学习、问题提出与问题解决、成果产出与优化等指标评价大学生的创新能力或创新素养，而在基础教育领域则主要基于创造性个人、创造性过程、创造性产品和创造性环境四个维度测量中小学生的通识创造力或领域创造力。然而，创新能力评价是一个复杂的研究领域，仍有颇多困难有待解决。

（一）评价内容失序，仍需达成清晰共识

创新能力评价的困境在于创新能力这一概念尚未实现理念统一，创新能力定义及构成成分的歧见导致创新能力评价导向偏颇，评价指标失序。创新能力作为一个多元复杂的概念，不同学者对其内涵有不同理解，从大维度来说就有数十种不同的分类，这使得创新能力的评价指标各行其是，混乱无序。同时，即使创新能力中有一些维度已经形成部分共识，但评价指标的选取往往也只关注易于量化或统计的数据，而忽视其是否能够反映创新能力的本质，导致评价导向仍偏向应试教育的要求，无法体现素质教育、创新教育的本质目标。改变内容失序的状况需要继续夯实创新能力理论研究，达成更多清晰共识。一方面，可以从概念角度继续深入研究，从较为具体的领域入手，分析该领域创新能力的特性，厘清本领域内创新能力的定义及重要组成成分，努力达成领域内共识，进而为一般性的创新能力概念提供思路；另一方面，可以从培养和评价角度追本溯源，大力推进以培养学生问题解决能力和创新能力为目标导向的跨学科教育和创客教育的发展，构建合理适宜的课程活动评价体系，在实践或测验中加深对创新能力的认识，进而为创新能力的理解提供更多经验和数据支持。

（二）评价工具失准，仍需开发合适工具

创新能力评价工具饱受诟病的问题在于评价的效度，即评价指向的标的是否是创新能力。众多评价工具强调的往往只是创新能力的某个侧面。例如，远距联想测验依赖学生的语言基础，强调学生灵光乍现的顿悟思维，这或许是创新能力的某个方面，但无法代表创新能力的全部。再者，目前的创新能力评价与智力评价边界模糊，二者重合部分较多，利用现有评价工具得出的分数与学生的智力水平有高度的正向相关性（肖微, 等, 2016）。后续研究需要注重创新能力区别于智力的独特品质，引入心理学、测量学等其他领域的成熟理论开发更高信度和效度的评价工具，提高评价的准确性。同时，创新能力的多元性使其不能局限于用单一的评价工具或分数高低来评价与表征，需要组合现有的多种评价工具，根据评价对象的特点从不同维度对创新能力进行全面评价，尤其需要重视中西方文化差异，对国外评价工具进行审慎的本土化修订。更深入的问题在于，若线性的分数高低无法准确代表创新能力水平，可以考虑使用非线性的结果呈现学生的创新能力，如同认知风格与智力风格一般，每个人可能也会有自己的创新能力风格（Bobic & Davis, 1999），以创新能力风格来评价学生的创新能力或更符合个性化教育的需要。

（三）评价方法失宜，仍需探索优化方法

目前创新能力评价的方法各有优劣，存在不少争议。国内主流的评价方法有自陈问卷、他人评分和任务测验三种，这些方法固然有其独特优势，但自我报告的准确性、同感评估技术的评分者效应、现场测试时间限制学生创新表现等顽症尚无有效解决对策，探索或优化适宜的创新能力评价方法是创新能力评价研究的必经之路，后续研究建议注意以下几点：一是注意多学科融合。有关创新能力评价的研究主要涉及心理学、教育学和艺术学三个领域，三个领域的研究重点有所区别，优化评价方法要借鉴不同领域的研究成果，融合发展，合作探索。二是注意定性评价方法与定量评价方法相结合。使用一套事先预定的标准去评判不曾出现过的“创新”无疑是不恰当的，但仅凭主观意念也会产生“创新”无法被认知的障碍，故结合定性与定量评价方法，既遵从一定的客观规则，同时也能将主观意念一并纳入考量，这无疑是可行之道。三是注意发挥新技术在评价中的作用。目前大数据分析、认知神经测量等多种技术已被尝试引入创新能力评价并取得了一定效果（陈石, 等, 2021），结合新技术探索新的评价方法，有望突破创新能力评价的桎梏，发现创新能力评价研究更广阔的天地。

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作者简介

钟柏昌，博士，教授，博士生导师；龚佳欣，硕士研究生。华南师范大学教育信息技术学院（510631）。

基金项目：广东省学位与研究生教育改革研究重点项目“硕士生跨学科创新能力培养的4C教学模式研究（编号：2022JGXM_48）”。

责任编辑：刘莉

2022年第9期目次

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