许甜 (以下简称“许”) 您认为英国教育界对待知识的态度是否有历史性的变化？从19世纪国民教育制度的初步确立到今天，英国中小学校的教育内容和教育模式中对待知识的取向是否经历了较大的变化？有一种说法认为英国教育界自20世纪八九十年代以来出现了强调一般技能、轻视知识的潮流，您是否认同这种说法？而这股潮流是否与您20世纪70年代对知识的社会属性的解读有关？

扬：约翰·穆勒 (Johan Muller) 和我以“三个未来”(见) 讨论了这些变化 ()，这篇论文在我们的新书《课程和知识的专门化》(Curriculum and the Specialization of Knowledge) 中再次收录出版。现有课程 (“未来一”) 被视为是识记事实的、死记硬背的，而从20世纪80年代开始，政府关注的焦点一直在拓宽参与度和社会包容度这两个方面，因此“未来一”被视为阻碍了这些变化。而与这些变化相呼应的，则是强调学生从自身经验中学习并珍视自身经验的“未来二”，它立基于20世纪70年代社会建构主义的观点，只是不再带有当时的政治色彩。

评析 (张)：麦克·扬在20世纪70年代富有洞见地揭示了课程知识选择中的社会性、历史性，而非被动接受“给定的”知识，他充分肯定了社会与人对教育知识的主动创造，这在很大程度上开启了教育解放和社会公平研究的新图景，这也是人们常常将他和美国的批判教育学家迈克·阿普尔、巴西的保罗·弗莱雷相提并论的原因。但随着研究的深入，特别是在反思他自己在南非的教育实践的基础上，麦克·扬逐渐认识到，早期社会建构主义和相对主义蕴含了致命的危险，它将导致知识的随意性和强势性 ()，导致课程知识的客观性被否定，以致于人们不再相信知识。20世纪80-90年代，西方国家普遍出现了强调一般技能、轻视知识的潮流，这与麦克·扬早期的社会建构主义的知识观不无关系。

从20世纪90年代开始，麦克·扬持续对英国教育的发展、社会的就业情况、学校 (课程) 与外部社会的关系转型等进行跟踪关注和分析，并结合社会变化，最终形成了其知识和课程的“三种未来”说。从“三种未来”说中我们可以清晰地看到麦克·扬及西方社会教育思潮变化的流向：从对“未来一”即保守主义课程的强力批判，到对“未来二”即一种开放的综合课程的大力提倡，到对“未来三”即“强有力的学科知识”的呼吁 ()。

需要指出的是，这“三种未来”都只是“理想型”(ideal types)。作为一种分析工具，它对于我们识别纷繁的课程发展趋势具有一定的甄别作用。在当前新自由主义 (市场导向、问责机制、机构排名) 持续主导教育政策的情况下，“未来二”将可能持续在世界范围内流行，它毕竟代表着一种颇具诱惑性的图景，似乎为一些学习者提供了一种捷径：学习好像是一种简单的、有趣的、与自己的日常生活并无区别的活动。但正如麦克·扬及其所代表的英国学界已经意识到的活动一样，捍卫认识论及所有人获得“强有力知识”的权利是正规教育的重要作用。对于我国来说，在刚刚开始进行新自由主义和进步主义的课程改革之初就了解到麦克·扬的思想是十分幸运的，因为他警醒我们应对统整的、跨学科的“未来二”的课程保持适度的热情。

二、 “强有力的知识”的提出及其内涵

张：您提出了“强有力的知识”的概念，认为教育者应该慎重地从知识中选择出一些好的知识即“强有力的知识”来构成课程的内容。您指出职业性的知识、日常生活的知识与由学科性知识构成的“强有力的知识”具有不同的价值。那么，您是否认为职业性知识、日常生活知识等实践性知识不具有教育的价值，应该完全将其排除在学校课程之外？

扬：在我的最新著作《课程和知识的专门化》中，“实践性知识”指“事”——技能或者如何做事，以及“经验”——学生随着自身成长所获知的东西。学校不是学习实践性知识的专门化场所, 实践性知识只能在工作中或通过经验得到更好的发展。然而，这并不意味着这些知识没有教育价值。我在课程和教学之间做了重要的区分：课程必须代表我们所拥有的最好的知识，它不应该包括实践性知识或学生的经验；而教学涉及支持课程传递的师生之间的关系，它必须认真对待学生的经验，因为这是教学的起点。然而，教学的目标是带领学生达至课程。

张：您强调要对所有学生赋以学术性的学科知识，看起来似乎是在强调非分流性的基础教育。那么，您对职业教育特别是中等职业教育的重要性是如何看待的？您认为是否应该开展 (中等) 职业教育？它和“强有力的知识”冲突吗？在中国，以往都试图向所有学生传授高强度和高难度的学科知识，但事实证明了它的弊端不容忽视。近年来，中国政府大力提倡中学教育的分流，呼吁全社会重视职业教育、提高职业教育的声誉，您对此有何看法？

扬：我确实强调所有学生在16岁之前的学校教育阶段都应被赋予获得基于学科的“强有力的知识”的权利。16岁之后所有学生都应开始专门化学习，其中一些人接受普通或学术教育，在更高的层次学习更少的学科；另一些人专门从事与他们将来的工作相关的学习——学习职业工程类的课程，诸如商科学习和工程培训。同时，我认为他们应该继续他们的学术课程，如语言、数学等等。近年来越来越多的学生从中学进入到大学，他们中的一些人学习越来越专门化的基于学科的课程，诸如历史或化学；另一些则专门从事与他们将来工作相关的专业如工程、医药和会计等——这些我们称之为“专业”知识而非“职业”知识。我不支持在中小学发展职业教育，因为中小学没有途径直接进入工作场所，最终只会教一些泛泛的一般性“技能”。技能的问题在于，它仅仅教学生去“做事”而非“思考”——而教学生思考恰恰是学校教育的应有之义。

张：您反对将职业性知识、日常生活知识和学术性知识等同的一个重要原因是，它会造成更大的社会不公。在您看来，处于不利家庭背景的学生更乐于接受职业类的教育，而家庭条件优越的学生往往选择通过学术性知识的学习进入研究型大学。但事实表明，拥有学术性知识的人更能在社会分工中处于有利地位。我们知道教育在社会分层中是重要的筛选器，然而，究竟学校课程的内容，即学术性的知识对社会公正的影响有多大？是否有相关的调查或数据来支撑您的观点？

扬：这个问题在英语中涉及职业课程 (vocational curriculum) 而非专业课程 (professional curriculum)，对专业知识的描述见我的《课程和知识的专门化》的最后一章。在最后一点上，所有的证据都表明，雇主更喜欢具有学术型学位的学生而非拥有职业证书的学生。他们倾向于认为，技能是具体情境性的，是可以传授给雇员的。而他们更希望招募到的，是那些在困难的学科领域中努力学习过并知道如何学习的人。

张：您指出“强有力的知识”具有三个特征：(1) 它区别于日常生活经验中获取的普通知识，有将学生带出自身经验范围的能力；(2) 它是系统性的；(3) 它是专业性的。最近几年您又跟各个不同学科教育的专家如兰伯特 (David Lambert) 教授等研究“强有力的学科知识”，用“强有力的知识”来分析和指导学科课程。但我们也知道在英国也有一部分学者认为“强有力的知识”只不过是性感的、好听的新名词罢了，它在实践中是难以操作的；另一些研究学科教育的学者则指出，“强有力的知识”的三个特征只适合于一些学科，如化学、生物等，而对于文学、艺术等学科则不一定适用。我们了解到英国一些学校已经有利用“强有力的知识”来进行学校课程整体建构的实践，也有一些学科如历史的教师在利用它来改进自己的教学。这些实践是如何促进您反思这个概念的？您认为这个概念对于指导学校和教师的教育实践的适用性如何？

扬：“强有力的知识”是一个概括性的术语，它是指我们在不同领域拥有的最好的知识。它在不同的领域有非常不同的形式，尤其是在人文科学和自然科学领域。在自然科学领域，它与预测、解释和推广有关；而在人文领域，它则是一种启发学生的想象力、促进他们“思考未知领域”的资源，诸如伟大的小说、戏剧和诗篇的作用那样。

张：在中国，有许多学者反对知识本位的课程; 而在英国当前的课程改革中, 则出现了较为明显的“知识转向”，强调知识引领的课程。您认为中英两国学者是否存在着对知识理解的差异？您的“强有力的知识”中的“知识”的概念是否有别于我国许多学者所认为的知识是客观的、外在于学习者的涵义？在您提出“强有力的知识”(powerful knowledge) 的思想时，您为何选择“强有力的”(powerful) 一词，这里的“强有力的知识”仅指“精选的”意思吗？

扬：我想你所问的问题比较复杂。许多英国的学者也不接受知识本位的课程，他们将其视为过时的、将绝大多数学生排除在教育之外的老精英时代的产物。我的观点是为回答下面这个问题，我们也应该从这样的问题开始思考：学校的目的是什么？中国的学者能像英国的一些学者那样，说学校不是为了给所有孩子提供获得知识的权利吗？如果不是，那学校究竟是为了什么？它可不是为了培养劳动力的，那不是教育的目标，那是培训的目标。我们对知识的理解与中国学者并没有太大的差异。我们称其为“强有力的”，是为了强调它的两个特性及其目的：它是专业的，由不同的专业社群的专家所创造；它内在地分化为不同学科，外在地区别于日常生活知识，因为它不与学习者的日常经验相联。所以，“力量”(power) 和知识能够做什么有关，而和谁拥有它、谁定义它无关。这是一个比较难的概念，但它对下一代来讲非常重要。在这个方面，有许多问题都是值得进一步讨论的，因为在所有的社会中知识的分配都是不平等的，因此，我们的任务就是要让这种不平等尽可能减少。

评析 (许)：初看以上访谈，读者也许会认为麦克·扬对学术性知识的过分强调，似乎有违世界性的“素养教育”“技能教育”的大趋势。因此，我们需要了解一下他提出“强有力的知识”概念的背景。在实践上，它源于社会建构主义的课程实践所带来的对教育公平的负面影响。麦克·扬意识到，如果我们过于意识形态化地将课程形态聚焦于单纯的“内容”(未来一) 或“技能”(未来二)，不再理会某些具体科目及其概念化进步的实质，这对教育机会及成就的不公平分配将会产生潜在的影响。在“未来一”中，这种不平等是显性的、传统的、维护特权阶层的，而在“未来二”中，以“技能”“职业知识”“低端学术课程”为掩护，教育不公平转入“地下”。从表面上来看，弱势群体家庭的孩子似乎也获得了同样的受教育机会，但其接受教育的实质内涵与质量却大打折扣，而市场上的雇主却仍然对那些接受了严格学术课程训练的精英阶层后代趋之若鹜。教育并不能为接受了“未来二”教育的弱势家庭孩子超越自身生活环境提供任何帮助，社会阶层复制的噩梦以更加隐蔽的和伪饰的方式再次上演。

而如果我们采纳“未来三”的知识与课程意向，认识到知识的内在分化特征的重要性，和以学科为基本形式的学术课程在使学生超越自身经验常识方面的无可替代的作用，那么科目与课程的“三剑客”——概念 (concept)、技能 (skill)、内容 (content) 的重要性将同时被凸显，同时体现于课程之中。在此背景之下，“强有力的知识”的概念应运而生。

在理论渊源上，麦克·扬的“强有力的知识”的概念来自于他对知识的分类与分化的深度研究。他从2001年开始，就持续致力于解决知识的本质及其属性问题，特别是探究了“到底有哪些类型的知识”与“知识的不同类型与教育的关系”等问题。他大量吸收了涂尔干、维果茨基、伯恩斯坦这三位学术前辈对知识分类的观点。

在涂尔干那里，他吸收了“神圣的”(sacred) 和“世俗的”(profane) 知识分类。前者为原始社会中的宗教知识，是与日常生活分离的。在涂尔干看来，“神圣知识”是“前科学”(proto-sciences) 的，是情境独立的，依赖的是彼此相互关联但并不与直接的特定情境相关的概念，它具有一种外在于个体观念的社会性的客观性 (objectivity)。“世俗知识”是与日常生活世界紧密相连的，它与特定的情境相关，是“情境限定的”(context-bound) 知识 (, pp.37-48)。

伯恩斯坦以非常重要的方式发展了涂尔干对知识基础及知识可能性的看法，并在两个方面超越了涂尔干：一是他说明了知识发展的不同形式是如何被概念化的；二是他提供了区别课程和日常知识的框架及方法。他打破了涂尔干的二分法，将理论思维及概念的多样化特征以一种分析性极强的方式呈现了出来，提出了各种不同的分析框架，如垂直与水平话语、金字塔知识结构与碎片化知识结构、强与弱语法、显性知识与缄默知识等等，极大地扩充了涂尔干的知识分类方法。首先，他提出了“分类”与“架构”的概念，发展了涂尔干的“边界”观点并以之作为区分符号意义类型 (types of symbolic meanings) 的核心范畴。他使用这些概念来展示教育中的边界在学习者和教师发展身份认同中扮演的重要角色。其次，他区分了两类对于任何课程理论来说都是至关重要的教育边界：知识领域之间的边界，以及学校与日常知识之间的边界。他分析了这些类型的边界模糊或消解将带来的影响。第三，他吸收了涂尔干的“神圣”与“世俗”概念以及“神圣”代表着一种“前科学”的观点，发展了不同形式的“神圣”之间的区分，他表达为垂直话语和水平话语，以及等级性知识结构和水平性知识结构 ()。

维果茨基的主要关注点是教师如何帮助学生发展他们在其日常生活中无法获得的高阶概念 (higher order concepts)。他的理论也是有关知识分化的——理论 (或科学) 概念与日常概念。对维果茨基而言，课程及广义的学校教育的任务就是向学生提供获得各种不同形式的 (例如从历史、文学到科学、数学) 理论概念的机会。此外，维果茨基并不认为获得高阶概念的过程是一个简单的单向传递过程，而是将其视为一个复杂的教育过程，在这个过程中学习者的日常概念被理论概念拓展、转化 ()。科学与日常两类概念的基本区别在于，它们与客体的关系不同。学生通过其日常概念建立起来的与世界的关系是直接性的，而通过科学概念建立起来的与世界的关系是不依赖于直接经验的。这两类概念的主要差异在于体系性 (概念之间的相互关系的体系) 的有无。日常概念的使用常常是无意识的，而反思意识却几乎存在于所有科学概念之中。可以说，从涂尔干、伯恩斯坦、维果茨基那里，麦克·扬找到了一条为知识的客观实在性辩护的理论根基，即各种不同类型的“知识”。而真正有价值的、我们应该在学校教育中传授给学生的，是与日常性经验不同的“神圣的”、垂直的、理论的、科学的概念体系性的知识。这正是他提出的“强有力的知识”的主要意涵。

在近年来的实践中，麦克·扬不断丰富其“强有力的知识”这一概念的理论内涵及现实内容，提出了定义“强有力的知识”的几条标准 (这些标准仍在不断发展之中)：(1) 它是理论性的学术知识，与我们从每天的经验中获得的常识知识不同；(2) 它是体系化的，是通过概念在“学科”(discipline) 或“科目”(subject) 的形式下彼此系统关联的；(3) 它是专门化的 (specialized)，是由明显有区别的学科/科目团体以定义清晰的探究焦点，在相对固定的边界内发展出来的 (, pp.74-75)。

由此可见，麦克·扬对学术型、学科 (分科) 知识 (而非我国目前十分推崇的综合实践课程) 的百般强调，是有一个历史与逻辑的发展过程的。除了上述意义外，他同时还认为，学科作为课程设计的基础，具有两个基本特征：一是它们包含了相对融合的、彼此明显关联的概念集合，是理论与概念的“家”。不同的科目有着与其他科目的不同边界及其概念关联方式的规则，这些规则随着定义精确性的不同而不同。二是不同的科目同时也是拥有不同历史和传统的“专家共同体”，通过这些共同体，各个中小学校的教师们之间、他们与大学中生产新知识的教授们之间发生着联系。学科赋予了教师们身份认同、专业认同等社会学认同，是新知识发展的主要立足点，是知识传递的起点。因此，学科间的必要分化不仅是进行教育学思考、也是进行社会学思考的前提。这些，都有助于我们反思国内的综合课程改革。

三、 “强有力的知识”的影响和应用

许：在您最新的著作《课程和知识的专门化》中，您似乎拓展了学术思考的范围，从原初对中等教育的讨论延伸到了对大学和高等教育的研究中。在讨论知识和课程问题时，你认为高等教育和中等教育的主要区别在哪里？您对大学进行专门学科知识的传授的态度是怎样的？对于当今大学教育中越来越明显的以雇主选择为导向、职业能力培训大行其道的现象，您有什么想要说的呢？

扬：关于知识的筛选和传递以及它与学生的经验之间的关系等问题，对于我这样的社会学家和对于大学研究生和刚刚开始学校生活的小学生来说一样重要，只是背景有所区别。大学在准备能产生新知识的下一代——研究者和学者方面，具有中小学校所没有的特殊作用。所有国家的大学都由于经济压力的原因而较少关注新知识，较多关注应用型知识和各种技能。这种趋势的危险在于，我们将有许多具有技能的人，但却很少有能思考怎样发展新知识以及如何将这些新知识导向某项技能的人。

许：在当前的中国教育改革中，尤其是上海等地的新高考改革也如英国的前几年一样，一种强调学生个性和选择性的高考方案和课程方案成为指导思想，您对此是否了解？您如何评价？

扬：如果要做出评论，我需要知道更多这些改革方面的信息。在任何时候，个体学习者的个性和改革的群体性之间的平衡是非常重要的。前沿的新知识产生于学科之内以及学科之间——学科是由个体组成的，但它们同时也是专家共同体。随着科技的发展，研究和革新的群体性本质越来越凸显，例如在物理学科中，有时候一篇学术期刊论文可能涉及到几百个研究者的工作。

评析 (张)：麦克·扬对“技能”和应用型知识的担忧来自于他对“未来二”知识观的深度反思。他曾在多篇文章和多次讲座中对中国、新加坡等华语国家或地区的教育理念及其成就表达了赞誉，如对不分阶层的所有孩子都施以高标准的学术课程的期待与训练，以及教师与教育职业所受到的普遍尊重与较高社会声望等，并认为西方国家有必要在这些方面向中国学习。同时，他也在多个场合对发展中国家不考虑国情，跟风趋向“学习结果本位”(outcome based) 的、技能与综合能力本位的教育改革“潮流”表达了忧虑。在该访谈中，出于一位学者的严谨，他并未对中国的教育改革情况置喙，但他多次评论巴西、南非等发展中国家的课程改革，在他看来，这些国家更容易在追求“未来二”的道路中蒙受损失甚至是遭遇灾难。英国等西方国家经历了从20世纪七八十年代的“知识本位”课程到20世纪末的“技能本位”和学生个性发展课程的转变。进入21世纪之后，西方研究者们在反思“技能本位”课程的基础上，以或回归或超越的姿态重新强调“知识”，这可以给我们莫大的警醒和启示。麦克·扬更是大声疾呼：我们要重建一种以“强有力的知识”为核心的课程及教学取向，使教师坚守课程领导者的角色，使学生公平地获得高水准的学术发展。这对于发展中国家而言尤其重要。

尽管“强有力的知识”的概念在提出不久后就在英国及世界其他一些国家引起了不少争议，比如有人认为该概念太倾向于理想主义或保守主义，但近几年来它仍然在不断传播并逐渐在对各种批评的回应中更加清晰起来。在英国，已经有了基于此概念而进行的教育试验学校。今年，麦克·扬本人也启动了另一个在中学进行试验的项目。一方面，他想将此理念付诸教育现实；另一方面，他也想在实践中审视并改进自己的理论。总体来看，“强有力知识”作为基本的课程原则还比较抽象，与课程所对应的具体学科的相关教学问题、学生的实际学习行为等关系都有待进一步阐明。但在麦克·扬的努力下，一种广义上的将知识视为课程核心的共识已经逐渐达成。

参考文献

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Bernstein B. (1999). Vertical and Horizontal Discourse: An Essay. British Journal of Sociology of Education, 20(2), 157-173. DOI:10.1080/01425699995380

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Young M., Muller J. (2010). Three Educational Scenarios for the Future: Lessons from the Sociology of Knowledge. European Journal of Education(1), 11-27.

Young, M., Muller, J.(2016). Curriculum and the Specialization of Knowledge. New York: Routledge, 37-48.

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