（2）学生与教师的交往方式是多样化的，有些学生可能积极与教师建立良好的交往关系，而有些则可能与教师保持一些距离。教育者必须对学生的交往方式保持宽容。

（3）学生具有认知自主性和道德自主性，教育者的宽容是尊重他们的自主性，发展他们的自主性，有助于帮助学生养成自我反思、自律自主的主体性。宽容的基础，在于尊重人的道德自主性，并给予它在价值上的优先性。

二

在具体的教育实践中，教育宽容的表现至少包含三个条件：

第一，教育者对学生的行动及其表现的否定性判断。宽容针对那些引发教师的否定性判断的行为，因为学生的那些值得鼓励和欣赏的行为表现，不存在宽容或不宽容的问题，值得鼓励和欣赏的行为、表现、特征本身就意味着接纳。所以，宽容是对学生那些不容易接纳的否定性表现或行为的容忍。否定性判断是教育过程中常用的判断，但否定性判断不是为了疏离学生，不是为了惩罚学生，不是为了否定学生，而是为了指导和教育。宽容给予学生自我判断、自我发展或教育的教育机会和空间，也防止教师以否定性判断对学生的发展造成负面影响，因此，宽容构成了学生自我教育和教育的必要条件。

第二， 教育者具备干涉、控制、惩戒的权力和能力，但出于教育的目的和学生福祉的缘由，对学生的某些糟糕行为和道德错误行为不是运用控制或惩戒的权力，而是采用宽容的态度。教育者的教育宽容是建立在这种权力基础上的，没有这种评价、处理的权力，教育者的教育宽容的力量或价值也是有限的。

第三，教育者的宽宏大度包含容忍性的克制行动。宽容本身是一种权力使用的克制。教育者的宽容体现为对控制权或惩戒权使用的节制，而这种节制是站在学生的福祉与利益的立场上的，是为了学生的健全发展的。这是教育者的美德，没有这种美德，教育者的否定性判断和权力往往导致对学生的严格控制与苛刻惩戒。

教育宽容表现在以下几个方面：

（1）在教育对话中，宽容学生的表达和言论，即宽容学生的观点、意见、说法，对不同的观点、看法、理解保持容忍。宽容鼓励学生在表达中检验自己的观点。教育作为追求知识的过程，需要言论宽容以鼓励学生发展独立思想，鼓励他们的认知自由或自主性。宽容使得教育者认真听取学生的意见，倾听学生的声音，关注学生的视野，理智地承认学生观点的合理性，接纳来自学生的建议与批评。

（2）宽容学生的人格。学生具有自己的自我认同，他们都是具有独立人格的人，教育要宽容他们的人格，接纳学生多样化的人格理想与生活计划，这个意义上的宽容是尊重。这意味着教育者不能把某些合理的人生理想看作是低级的、不值得的。

（3）宽容学生的性格。学生的性格具有多样性，教育者要宽容学生自身存在的特点和性格特点，宽容学生的差异性和独特性。

（4）宽容学生的错误。在学生的成长过程中，错误具有教育的意义，不论是道德行为上的错误，还是非道德方面的行为糟糕，都对学生的经验变革和精神成长具有重要的推动作用，在这个意义上说，错误是重要的教育媒介。如果缺乏教育宽容，对学生的各种错误进行严厉惩戒，学生战战兢兢，将缺乏探索、创造的精神。教育宽容智慧地指出并容忍学生的错误，让错误产生教育的意义。

（5）宽容接纳学生的多样性，容忍那些不同于自己的价值观的人，不是以一刀切的方式评价学生，要求学生。宽容有利于学生的独立人格的培养，有利于教育行动的教益的产生，有利于形成教育共同体之中的道德性交往关系，有利于形成师生之间共同的教育友情。

三

在强调教育惩戒权的过程中，我们应当防止教育不宽容造成的严重后果。在我们的教育现实中，学校和教育者往往以不宽容的方式对待学生，不宽容的现象其实比较普遍，如，强制性地以某种标准化的方式、模式要求学生驯服是不宽容的表现。人类生活世界的多元化不仅仅是事实上的，也是规范性的，因为多元化的性格、理想、抱负和生活方式会带来世界的丰富性，会创造更宽广的、包容性的成长方式，所以，教育与社会就不能将一切属于个性的东西都磨成一律，而要在他人权利和利益所许可的范围内培养个性，发扬个性。教育要想让每个学生都获得公正和积极的发展机会，最重要的在于容许不同的学生有不同的个性，有不同的理想，有不同的学习方式与成长方式，一个教育者的宽容恰恰表现在对那些他们所不习惯的方式、性格、习性的忍耐与容忍。

不宽容如何在道德上是错的？在教育中，不宽容意味着拒绝、否定、不认可、不理解。而这种不宽容有悖于教育的精神与价值。教育者的宽容，可以避免对学生过多、过度地指责、控制、惩罚和羞辱，避免疏离或冷漠。教育者具有权力，往往也容易对学生采取管制、干预乃至指责的态度，但这往往导致教育者对学生缺乏必要的宽容、耐心和容忍，从而对学生的成长过程具有过多、过度地干涉、妨碍与控制，导致对学生过度地批评与惩罚。宽容不排斥指导，但是反对任意干预、过度指责、严厉惩罚。教育者的宽容扩大了学生自由自主成长的空间，使他们更多地获得了自我试验、自我探索、自我创造的自由度，同时也有利于发展学生的自我教育、自我定义、自律自制的精神，这些恰恰是教育试图实现的，所以，教育者的宽容不仅仅是教育的方式，更是教育实现其价值意义的方式。教育者的宽容是教育行动中构成性条件。教育没有宽容，教育者没有宽容，学生的发展、成长空间和自由度就会受到限制，他们自我探索的能力及自主性将受到剥夺，这将会打击他们的自信、自尊、自律，在这种情况下，毫无疑问，教育的价值将难以实现。

当然，同样出于教育的目的和学生的立场， 教育者的宽容也是有限度的。作为教育者的伦理美德的教育宽容是处于严酷苛刻与迁就纵容之间的中道。教育宽容既不是对学生的苛刻或严酷，也不是对学生的迁就与纵容，宽容不等于对学生的迁就，更不是毫无原则、毫无判断、毫无教育责任的宽宥。

四

教育者宽容的限度具体包括三个方面的问题。

第一个问题是教育者需要判断哪些事情对学生是可以容忍的，即哪些是可以宽容的行为或事件，尽管它们很古怪或者很特别，但是因为不涉及任何的道德错误，教育者的宽容要求不禁止，当然也不惩戒。

第二个问题是教育者需要判断哪些事情对学生是不应该容忍的，也就是必须禁止的事情，教育者必须对这一类事情不宽容，如学生严重的暴力欺凌行为，教育者不仅不应当宽容，而且必须禁止、惩戒。

第三个问题是教育者需要判断哪些事情在教育过程中对学生应该或必须宽容，尽管某个或某些学生的某些行为可能遭到学校、其他学生、教师或家长的反对或不赞同，但依然是应该宽容的，且不能加以禁止。前两个问题针对的是可容忍与不可容忍的界线，第三个问题与第一个问题有关，是可以允许与不可禁止的界线。教育者的宽容必须将可容忍的事物与应该容忍的事物区别开来。对应该容忍的事情，不管它与流行的方式多么不同，不管谁赞成它或反对它，不仅应当给予宽容，而且不能禁止。

教育者的宽容最为困难的是如何针对学生的道德错误行为。就学生的非道德错误行为，宽容是必要的，就学生的道德上的错误行为，也要智慧地在宽容的方式、限度上选择。弗斯特认为宽容概念包含两条界限：第一条界限处于“赞同的规范领域”与“虽认为错误但仍然可接受”之间；而第二条则是在“虽认为错误但仍然可接受”与“必须坚决拒绝”之间。如果运用在教育领域， 教育宽容的语境应当包含三种范式领域：一是赞同正确或道德上的行为，二是接纳虽认为错误但仍可接受行为，三是不可容忍严重的道德错误行为。学生处于成长过程之中，对学生的道德错误整体上采取宽容的态度，原则是对事不对人，具体情况具体对待。针对学生作为人的完整性，对人宽容是对学生成长的信赖，但就道德错误行为本身，对事情不宽容、采取批评或处罚的态度是让学生形成道德辨明，理解什么样的行为是不正当的，是道德上不可接受的。对严重的道德错误行为，不仅不能宽容，还需要通过具有教育意义的适当惩戒加以禁止。惩戒只针对严重的道德上不可接受的错误。

教育者的宽容必须被看作道德上与教育上是可辩护的、可接受的。教育者的宽容建立在正义原则与教育性原则之上，这意味着教育者的宽容或不宽容以正义为尺度，也以教育性为尺度。对学生的严重道德错误行为给予宽容，那就是等于迁就、纵容学生重复犯道德错误，这是违背正义的，也是违背教育性原则的。对学生所犯的道德行为错误，教育者基于正义原则和教育性原则，一定表达出不赞同、反对或拒绝，表达出相应的批评和矫正性的惩戒，这是必要的，但是在教育宽容的界限中，智慧地运用教育惩戒权也是需要的。教育者的不宽容可能表现为多种方式的教育性惩戒，但必须以正义原则为尺度，即给予不宽容或惩戒时，其方式、结果等必须是正义的，必须是基于教育性原则以教育性成长为目的。同时，教育者对应当宽容的事情不予宽容，也是违背正义原则和教育性原则的。对应当宽容的事情不宽容，是严酷甚至残酷的表现，这无法在正义原则上和教育原则上得到辩护。

宽容不仅是教育者应当具有的美德，同时也是重要的教育方式和教育目标。在当今教育的事实世界中，培养人的宽容美德已经成为教育的目标之一，学生的宽容美德只有在宽容的教育与社会中以及教育者的宽容中形成，即在宽容中学会宽容。教育者的宽容美德不仅仅是承担教育行动、实现教育意义的伦理方式，而且教育者的宽容的内容、方式与行动也是培养学生的宽容美德的不可或缺的教育方式。

注：本文刊发于《新课程评论》2020/04「名家」栏目。本文摘要、关键词及参考文献等请详见纸刊。

金生鈜

浙江师范大学教师教育学院教授、博士生导师

评新课程，论大教育。《新课程评论》设置「名家」「专题」「研究」「纵横」「弦歌」「环球」等栏目，刊载基础教育课程改革领域的理论成果和实践经验，以理性、建设性助力教育发展，展示一线教育教学成果，加强学术交流对话。

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