国内对教师实践性知识的研究最初基本停留在理论探讨上，如早期鲍嵘[9]和陈向明[10]的研究。进入新千年后，国内出现了一批深入教师教育教学实践的实证研究，如鞠玉翠对教师个人实践理论的叙事探究[11]、陈静静对教师实践性知识的中日比较研究[12]等都具有一定的代表性。陈向明等在2006年-2009年对教师实践性知识进行了系统探索，在其概念定义、内容类型、表征形式、生成机制以及生成媒介等方面提出了相对全面的见解，[13]与国内早期的研究相比，有了很大的进步。

虽然已有研究兼用了定量和质性的方法，也从不同的研究取径(如叙事探究、现象学、比较研究等)入手，但是目前的研究结果呈现出平面化与雷同化的倾向。教师的实践性知识通常被分解为多个成分，而且分类雷同，如关于学科、学生、教育、自我等方面的知识。这样的研究结果虽然能够对教师的实践性知识“系统解剖”，但将教师的实践肢解得过于零碎，对于动态复杂的教育教学情境描摹不够深入。我们认为，一个重要原因在于研究的视角尚不清晰，如果没有与研究问题、研究对象相匹配的研究视角，那么过于笼统的研究方法或模糊的研究取径并不利于挖掘出有价值的资料。

作为研究者，我们究竟如何在真实的教育教学情境中捕捉教师的实践性知识？如何帮助教师“看到”自己的实践性知识？如何找到一种恰当的呈现和分析教师实践性知识的方法，既避免过于干瘪、抽象的理论阐发，又有别于过于细碎、发散的教师日常话语？如何让优秀教师展现出自己在实践场域中的智慧和“妙招”，使得他们的教学经验能够被分享、反思、传承？这是当前教师实践性知识研究面临的难题，是需要我们从源头上思考的重要问题。

二、以“两难空间”作为新的研究视角

教师在日常的教育教学工作中时常会处在两难困境中，需要不断作出决策；而教师作决策的过程，则集中体现了他们的实践性知识。正如杜威所说，知识是通过操作把一个困境改变成为一个解决了的情境的结果。[14]从这个意义上看，教师的实践性知识之所以能够被称为“知识”，是与两难困境分不开的。因此，倘若我们能够回答“教师如何应对两难困境”这一问题，就能够集中体现教师的实践性知识。

(一)“两难”与教师工作

当代政治学家、美国布朗大学教授霍尼格(Honig)认为，“两难”是这样一种真实的情境：两种或多种价值观、责任义务或承诺相互冲突，但没有一个绝对正确的选择。[15]这种情境之所以被称为“两难”，是因为在大多数情况下可供选择的两条路径都不理想。因此，“两难”的核心本质就在于，那些相互冲突的观念以及相互不一致的视角之间并不存在正确的一方，进而在决策过程中出现困难或者妥协。简单地说，当一个人处于“两难”时，不论这样做还是那样做都有难处。

关于教师在教育教学实践中的“两难”问题，欧美不少学者开展了相关研究，并以此为切入点探讨了教师的专业成长问题。如，比林格斯等人(Billings,Shroyer & Wells)研究了数学教师在指导学生学习中遇到的两难，包括对于数学的信念与理解、教学决策以及分析与反思中遇到的困境，并就此提出了新手教师专业发展的着力点。[16]圣托米尔(Settelmaier)的研究发现，在科学教育中利用两难情境进行教学，可以促进多元智能的发展，并通过自我检视、评估假设、视角转化等实现转化性学习。[17]坎贝尔(Campbell)从教师伦理的角度出发，通过一系列案例，反映了行政要求对教师专业伦理的违背、教师专业伦理与教育管理者的要求不一致的情形。[18]米尔沃特等人(Millwater,Ehrich & Cranston)则关注了实习教师在实习期间面临的问题，如集体的权力与个人的权利、学生的隐私与信息公开之间的矛盾等，这些问题在他们进入教育现场之前都不曾被预料到。[19]希尔顿(Helton)和雷(Ray)在研究中总结了两难产生的五种基本矛盾：法律与政策的矛盾、行政决策与个人伦理的矛盾、学生行为与教师伦理的矛盾、同事的行为与教师伦理的矛盾、不同专业伦理之间的张力构成的矛盾等。[20]

上述研究注意到了教育活动及教师工作中面临的两难，但他们仅仅将“两难”视作具体的问题或有待解决的情境，由于过度关注“两难”本身，而忽视了行动主体、社会环境和重要他人等因素的互动。鉴于此，霍尼格在“两难”的基础上，进一步提出了“两难空间”[21]的概念。

(二)从“两难”到“两难空间”

“两难”依旧是那些相互冲突的价值、要求或者规范；而“空间”则指各方行动者的互动及其生成的张力所构成的虚拟存在。换句话说，“两难”看到的是一个具体的困境或者情境；而“两难空间”则将主体与困境放在一个错综复杂的关系网络中，因为“空间”是一个关系型概念，其中涉及主体、客体、互动机制与动力系统。在这个空间中，人与人之间的关系——地位与协商——都可以被看作是一种政治性与伦理性行为。[22]从“两难”到“两难空间”的概念延展，让我们不仅看到了冲突，还看到了主体与其他利益相关者之间的相互关系、权力协商与自我定位，有助于我们思考个体行动的复杂性。由“两难空间”所营造的张力之网形塑了个体新的身份，而个体也在这个过程中改变着“两难空间”的原有边界。正如霍尼格所说，两难空间构成了我们存在的领地。[23]

在日益变革的教育环境下，为了更好地理解教师工作的本质，弗兰森(Fransson)和格兰纳斯(Granns)将“两难空间”概念引入教育研究领域，并着重用该概念探讨了教师工作的复杂性。[24]此类研究提示我们，教师工作的特性要求教师随时与学生、同事、家长以及其他利益相关者互动，这表明他们随时随地都在作出决策，而且这些决策具有伦理的和微观政治的意涵。教师工作作为一项“实践”活动，不宜被归约为一些能被意识到的、不变的规则，而应以实践图式的形式得以表达。我们认为，教育教学类似布迪厄在人类学研究中所列举的象征和仪式，具有实践活动的“非逻辑性”以及实践自身所固有的特殊的“实践感”[25]。“两难空间”这个概念便体现了这种非逻辑性和实践感，可以用来解释教师实践的特性，也能够帮助教师更好地认识自己。

(三)“两难空间”与教师实践性知识

具体到教师实践性知识研究，我们认为，“两难空间”的概念能够为这类知识的生成、辨识和发展提供一个合法依据。正如杜威所言，从无知到知识的转化过程就是从起初困惑、含糊可疑、矛盾失调的境况转到清晰、有条理、安定以及和谐的境况。[26]这样看来，“两难空间”作为一种现实情境，为教师实践性知识的生长提供了土壤。

“两难空间”之于教师实践性知识研究的启示与价值主要在于两个方面。首先，在对教师实践性知识的表征上，研究者可以从传统的类属分析走向情境分析。由于教师实践性知识具有在场性和情境性特点，因此，除了对教师的本土概念进行类属分析之外，还应对教师实践性知识进行情境分析。这里的情境就集中表现为教师所身处的“两难空间”，涉及社会、历史、文化的多维探讨。这种分析思路能够保留事件发生的时空情境、人物关系以及各种要素之间的关联，充分体现教育作为一种关系型实践的互动状态。这样一种中观的视角不会把教师的实践性知识提升到普遍真理、原则的位置，亦不会流于过于个人化的细节表达，而是将实践性知识置于具体的案例、问题情境、行动过程、反思环节以及时空背景之中，以便于其他教师可以在学习中进行整体迁移。其次，在对教师实践性知识的发展上，使用“两难空间”这一概念，能够让我们更清楚地看到这类知识变化的动力机制。此时的“两难”在内容上可能涉及教师自我、社会的价值，人际的互动乃至更宏观的文化结构的影响，而教师的实践性知识也恰恰在不同的力量角逐之下得以显露和发展。在“两难空间”中，教师需要调动自己的实践性知识对两难困境作出决策。在这一过程中，教师会通过行动反思，检验自己缄默的实践性知识正确与否，并经由与真实的情境对话，完善和更新自己的实践性知识。在与不同力量博弈与定位中，教师对于教育变革的动机、教学信念、自我效能感、工作习性、课堂教学实践等，都会发生连续、细微的变化，他们的专业主体性与身份认同也能够逐渐得到确立。在“两难空间”之中，我们能够更加有效而全面地看到这一系列复杂的动态变化机制。

三、教师实践性知识研究的新探索

从上述理论分析可以看出，“两难空间”的视角能够帮助我们更加集中地解释教师实践性知识的运思。一方面，它可以激发出教师处于缄默状态的实践性知识，使其得到外显，便于研究和推广；另一方面，它有利于促使教师深入反思自己深层次的教育信念，推动专业成长。

“两难空间”是各种权力博弈所形成的力量场，其中存在一个真实的两难困境。这类两难困境对于教师的发展来说可被称作“关键事件”，能够帮助我们更有效地理解、概念化和情境化每位教师的个人经验。作为研究者，我们可以集中针对教师教育教学中的“关键事件”进行深描，并从具体的事件透视教师的思维与行动，发现教师面临两难困境时的教学机智。[27]

这种由浅入深的分析方式被荷兰学者柯萨根(Korthagen)形象地称作“剥洋葱”。柯萨根在迪茨(Dilts)[28]的研究基础上，提出了教师实践性知识的洋葱圈模型。[29]该模型的最外层是教师所处的环境，具体涉及的问题是“教师要处理什么事件”。这个“事件”通常是一个两难困境，透过教师的行为可以看到教师的能力、信念、认同与使命，这些都是教师实践性知识更深层次的表现(见图1)。

图1 教师实践性知识的洋葱圈模型(Korthagen,2004)

但是，“两难空间”的视角并不止于对教师个人实践性知识的深层挖掘，它在柯萨根“洋葱圈”模型基础上进一步作出了水平维度的拓展，还力图从教师所遭遇的关键事件走向更大范围的社会文化结构。因此，我们认为，“两难空间”的视角综合了由浅入深、由点到面的双重维度，让教师实践性知识的形态更加真实、丰满。

下面，我们从实践操作的角度提供一项研究实例，并提炼出“两难空间”视角下教师实践性知识研究的分析路径。

(一)“两难空间”视角下的研究实例

2011年-2014年，我们引入“两难空间”概念，对中国教师的实践性知识进行了研究。在“两难空间”的视角下，我们有效地捕捉到了教师的实践性知识，并对教师的行动和思考进行了意义阐释，对教师实践性知识研究作出了新的拓展。下面，我们以一项具体的实证研究为例进行分析。

国家基础教育新课程改革是21世纪初开启的一项教育改革运动，当课程改革的制度和话语遭遇到学校传统的组织文化和教师的实践惯习时，教师对变革性话语的意义阐释便体现了他们的实践性知识。本课题组将北京市某小学引进“语文主题教学”为内容的课例研究，作为教师课堂变革的一个典型事件。在课例研究过程中，案例教师面对变革与传统、个体与集体等多重困境营造的“两难空间”，集中呈现了学校文化的“地方性”、“实践性”和“日常性”与改革理念的“普遍性”、“权威性”和“专业性”之间的张力。

我们通过记录典型事件，采用话语分析的方法完整地描述了事件中表现出来的各种主张、冲突和关系，揭示了课程改革在学校教师群体中意义变化的过程与机制，亦即个人、本土的话语与专业、外部话语的相互融合过程以及其中微妙的权力互动。研究最终用“去情景化”与“再情景化”的概念，提升出了教师实践性知识的话语表征形式。[30]这种从典型的“两难空间”入手的资料收集与分析方法，使得原本混沌的、日常化的教师专业生活显现出具有理论价值的结构。

(二)“两难空间”视角下的分析路径

从上述案例可以看出，以“两难空间”的视角开展教师实践性知识研究具有可行性与合理性。基于此，我们提出了教师实践性知识研究在“两难空间”视角下的流程及可供探究的问题，具体包括“溯源—描摹—抽象—扩展”四个步骤。

首先，从“两难空间”的视角捕捉教师的实践性知识，应该对教师个人及其所处的社区、学校有宏观的了解，包括教师的个人生活史、教育环境、社会背景、学校文化与制度等，这成为我们理解“两难”的重要背景，也为我们进一步解释教师实践性知识的生成做铺垫。这样一种追溯的、预先建构的、持续交织的方法被博耶(Boje)称作“批判性的前叙事”，它对主体进行着组织和自我解构。[31]在案例中，这一背景“溯源”的过程可以体现为研究者对我国基础教育新课程改革政策环境的追溯和对教师共同体学习文化的追溯。

其次，在“描摹”阶段，研究者着重观察教师所面临的两难困境，即回答“教师究竟遇到了什么样的两难困境？教师当时是如何思考和行动的？”在上述案例中，研究者呈现了教研组关于引进新课程教学方法的争议，通过对话的形式完整记录了不同教师对于“主题教学法”的理解，并着重描摹了一位教师对“主题教学”的意义重构，为后续理论分析提供了丰厚的资料。

再次，研究者经过了具体的“描摹”阶段之后，就要进入“抽象”阶段，即对上述呈现的细节进行提炼，并与理论进行对话。在这一阶段，我们需要从具体的“两难困境”进入“两难空间”，从情境中挖掘出背后的张力之网，并从教师的思考与行动中提炼出实践性知识的表征与类型。在案例中，我们用了“去情景化”与“再情景化”的概念来观察和概括教师理解和分享实践意义的过程，借此体现了学校话语对变革性实践的表征能力。

最后，我们还可以对研究问题进一步作出“扩展”，尝试从动态的视角回答“教师的实践性知识是如何生成的”。虽然实践性知识的生成研究具有相当大的挑战，但是如果我们从“两难空间”的视角出发，就会看出这其中的冲突与张力正是构成教师实践性知识生成的动力所在。教师所处的“两难空间”的边界是不断变动的，空间边界的变动往往伴随着教师知识的生成与专业认同的变化。例如，在案例中，教师面临课程改革所倡导的新的教学方法，通过在大的政策环境与小的学校环境之间、在教师学习共同体的对话之间，形成了他们自己对“主题教学”的本土化认知与实践，而这样一种实践性知识正是在社会文化的环境与教师群体动力中生成的。

综上所述，从“两难空间”的理论视角出发，依循“溯源—描摹—抽象—扩展”的研究过程，可以帮助我们有效地捕捉到教师的实践性知识，并对教师实践性知识的表征、类型、生成等一系列问题作出有力的回答。

四、结语

当今世界的大部分国家，教师的工作都处于转型之中，或者处于转型的边缘，[32]教育领域不同的利益相关者都给教师带来了新的要求和压力。我们需要看到教师所面临的各种“两难”困境，更需要看到他们在这些“两难空间”中所激发出的实践性知识及其深刻意涵。

在教师实践性知识的研究中，国内外的研究者们一直未能有效地捕捉到这种缄默的知识，并将其抽象析取出来。而“两难空间”中掩藏着丰富的资源，集中体现着教师实践性知识的运思。“两难”并非是两个主体或两件事情，而是一种进退维谷的状态；“两难空间”则很有可能是教师与多方利益主体形成的困难空间，也可能是不同空间之间的交叠，而这种情况正是教育情境的真实状态。虽然“两难空间”在任何专业实践中都会出现，但教师职业有着自己独特的“两难空间”，如，如何面对素质教育与应试教育、师道尊严与民主开放、自由与纪律、教师专业发展动力不足与行政干预过多等问题。[33]教师不可避免地要面对这些“两难”，教师教育也因为有这些“两难”而更具挑战性。

作为教师教育研究者，从“两难空间”中建构教师实践性知识研究的路径，是探索教师实践的一个有效途径，也是从教师真正遭遇的教育生活中生长出来的真实诉求。我们相信，教师正是在他们的日常工作现场中发现和提升了自己的实践智慧，获得了持续不断的专业成长。他们的实践性知识正是他们处理教育情境中各种“两难”的法宝，也是他们成长为一名合格的、优秀的教师之关键所在。舒尔曼(Shulman)曾经说过，“专业”的关键不是有确定的知识基础，而是具备处理实践场景中不确定性的能力。[34]从这个意义上说，教师实践性知识生长在那些充满复杂性和不确定性的“两难空间”之中，并且在教师的专业反思、专业行动和专业自我中彰显和确立着教师工作之为“专业”的合法性知识基础。

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