我国的课程与教学评价经历了改革开放后不断发展的40 年，无论是理论研究还是实践探索，都有了长足的发展，基本形成了适合我国国情的课程与教学评价的实践模式、理论和方法体系。总体看来，课程与教学评价目标由预设走向生成，评价思维由简单转向复杂，评价功能由价值中立走向价值负载，评价主体、评价标准、评价方法由单一走向多元。同时，课程与教学评价的理论与实践互动研究也获得了丰富成果，主要集中于相关的概念、课程方案、中高考改革、评价方法、评价改革等方面。但在发展过程中，课程与教学评价也存在着诸如学理性分析深度不够，实践性发掘不强，研究主题不聚焦，研究视角和方法多维化不明显等问题，以及在新时代背景之下面临着来自技术、全球化、政策等方面新变化的挑战与机遇。如何直面问题、挑战与机遇，面向未来，需要在新形势下对课程与教学评价进行审视，期待在新的条件下再出发。

一、当前课程与教学评价面向未来发展遭遇的现实困顿

现代化的课程与教学评价理论不过是其在实践中尚未得到充分发展或发展条件不充分的境遇下的非现实性表达或理念性的表述。之所以理论未成功付诸实践，主要是因为在实践中，课程与教学评价育人旨趣彰显不足，发展价值负载欠缺，多元方式践行不力等，阻碍和限制着其理论的现实化表达。这些实践阻力不仅构成了当前课程与教学评价遭遇的现实困顿，也成为面向未来的课程与教学评价的发展需要突破的主要瓶颈，以及所应遵循的现实依据与问题逻辑。

（一）课程与教学评价育人旨趣彰显不足

课程与教学评价是通过对课程与教学设计、过程与结果来实现和达成育人目标所作的价值选择和判断，其本质在于探寻贯穿整个课程与教学活动始终的交互关系中所存在、生成和创造的价值，并对之进行认识、选择和判断，进而促进课程与教学的有效改进和育人旨趣的深度达成。课程与教学评价自进入人们的研究视野以来，虽然在理论方面经历了从注重结果性评价到发展性评价的范式转换，但实体化评价思维始终主导和规约着整个课程评价的实践。实体化思维不是以人的生活实践为范式，而是运用抽象的理论思辨，预设无限多样复杂的“世界”不过是“实体的集合”，并且将生活实践的两级——主体与客体割裂开来，将主体和客体以及存在、价值等预设为独立自存的实体。同样，实体化评价思维也不是以人的课程与教学实践为范式，而是运用抽象的理论思辨，将丰富多样、复杂多变的课程与教学世界预设为某种实体的集合，并认为课程与教学实践中的主体与客体、人和课程与教学先在地处在彼此分离、各自存在的对立关系中。

实体化评价思维曾极大地推动了课程与教学评价的发展与改革，但随着课程与教学评价实践活动的复杂性不断凸显，实体化评价思维的弊端日益暴露，其最大的不足是严重限制了课程与教学评价育人旨趣的彰显。其一，实体化评价思维将课程与教学活动中的人抽象为一种实体，导致了人在课程与教学活动中主体的缺位，从而使课程与教学评价难以解释和发现人在课程与教学活动中的地位、作用与价值，也难以体现和激发人在课程与教学实践中的主体性、能动性，课程与教学评价由此成为一个缺乏人在场的评价世界。其二，实体化评价思维指导下的课程与教学实践在复杂性、不确定性愈发凸显的时代面前，面临着巨大的确定性困难。实体化评价思维将人在课程与教学活动中发展的不确定性、复杂性简单化和确定化为易于操作、执行与判断的要素，这严重限制了人的德、智、体、美、劳全面发展，更遑论课程与教学评价育人旨趣的达成。其三，实体化评价思维因其将人和课程与教学当作相互孤立、静止和抽象的思辨实体，无法把握丰富生动、流转多变的课程与教学活动过程，从而易造成课程与教学评价过程与结果的割裂，评价结果（更多的是以分数呈现）长期备受重视，评价过程则相对关注较少，评价过程环节的育人旨趣更是缺失。

（二）课程与教学评价发展价值负载欠缺

现代教育的核心内涵与价值旨归是发展，这从根本上限定了课程与教学评价的价值定位与功能选择都应是发展。发展在评价理论上应强调人与社会的协调发展，人与自然的和谐发展，人与人的共进发展，人的身心统一发展，人的过去、现在与未来的跃进发展。在评价实践中应是要致力于如何处理以上发展之间的关系，如何解决以上发展之间的矛盾与问题。但在现实中，因长期受行政化主导我国教育评价制度变迁的惯性影响，我国的课程与教学评价实践对行政化的教育评价制度产生了过度依赖，其理论上应然的价值定位与功能选择在实践中并非为了满足人与社会的发展，而是遵循管理的逻辑，依靠行政化的技术路线，更多的是为了体现和实现行政管理者的意志和价值。管理者通过制定教育评价目标、评价标准，规定评价程序，调配评价资源，来保证自己的意志和价值取向的实现。行政化评价制度依赖下的课程与教学评价其实就是指行政权力对课程与教学评价实践的作用范围和程度超越了应有的边界与限度，从而干扰和影响了课程与教学评价实践合乎其内在规律与逻辑的发展，限制和弱化了课程与教学评价理论对实践的解释力与指导力。

课程与教学评价实践对行政化评价制度与路径过度的依赖，已然超过了行政对于评价实践的合理限度和适当权限，这势必会造成课程与教学评价理论对实践解释力和指导力不足。首先，在实际的课程与教学评价实践活动中，从其评价主体的确定和指派，到评价标准与评价内容的分析和厘定，再到评价方法的选择和执行，无不渗透着行政化的力量和痕迹，无不处处体现着行政化管理的思维和逻辑，由此以发展为核心的课程与教学评价理论被搁置，无法或无力为课程与教学评价实践提供有效指导和合理解释。其次，在过度依赖行政化评价制度的课程与教学评价实践活动中，以发展为核心的评价理论权威常常被让渡于行政权威，导致教师和学生作为课程与教学活动的主要亲历者常常未能得到应有的评价地位与评价权力，反而是慑于行政化力量的权威而附庸在行政力量之下，被动地生存着、顺从着。尤其是在由教育行政部门组织的课程与教学评价活动中，由于其强烈的行政化色彩，往往对于学校、教师、学生等利益相关者具有较大的高利害性，如中高考等选拔性考试，分数成为课程与教学评价的主要追求和核心利益，而人的发展则被淹没在分数的洪流之中，课程与教学评价理论对人的发展的应然追求被评价实践中实然的分数博弈所淡化和悬置。

（三）课程与教学评价多元方式践行不力

面向多元是发展性课程与教学评价的基本理念之一，其中践行多元的方式是发展性课程与教学评价面向多元的理念中一个重要内容。尤其面对情况各异、复杂多变的课程与教学现象，在选择方式时，应不存偏见地面对众多的评价方法，不能因“量”而废“质”，也不能因“质”而废“量”。除此之外，在践行多元的课程与教学评价方式时，还应强调和做到对话、开放和反思，唯有如此，实际践行的课程与教学评价才是发展性的。但在现实中，关于多元的课程与教学评价方式的理论研究已较为领先，而实践探索则是相对不足和落后。这主要是因为目前我国教育评价的主流是以各类考试为基础的评价，产生的结果必然是分数成为衡量教育的一切，分数成为教育的一切追求。受此影响，课程与教学评价在现实中践行的多是以分数为表征的评价，其评价实践具有强烈的“唯分数论”倾向。即使有诸多实践探索在为之努力和改变，但因受分数牵制而鲜有做到深度的对话、开放和反思，从而造成课程与教学评价多元方式的践行流于表面化和形式化。“唯分数论”不仅制约着课程与教学评价多元方式的践行度，也在不断强化着应试化的课程与教学评价文化的盛行。

以“唯分数”为表征的应试评价文化构成了发展性课程与教学评价实践的深层阻力，它在课程与教学评价实践中，以潜在内隐的力量，深刻影响着人们的评价行为、评价模式、评价方式、评价话语等，并成为一种文化痼疾，极大地阻碍着课程与教学评价多元方式践行的程度。其一，应试化评价文化的长期存在及影响，使得课程与教学评价多指向对课程与教学结果的评价，而且指向结果的评价标准设计思路，主要是理论研究者和实践工作者在教育改革之前通过“目标分解”方式，在自己的观念中预先设计、逻辑推演出变革或发展将要达到的理想状态。这种标准多是可统一测量和评价的，面向的是普遍的人，而非独特的每个人。结果指向的课程与教学评价及其标准的设计理念与思路，使得课程与教学评价方式不断走向实证和定量的单极化发展而陷入方法中心主义，这从根本上限制了课程与教学评价方式多元化的践行。其二，应试化评价文化的痼疾羁绊着人们对课程与教学评价多元方式的认识和践行深度。应试化评价文化最突出的表现是唯功利主义的分数论，慑于中高考等高利害性考试强大磁场的影响，课程与教学评价者多从分数利害的角度认识和实施多元的评价方式。造成的结果就是，一方面，评价者将考试和分数等同于选拔性评价，将综合素质评价、成长档案袋评价等同于发展性评价，这种简单的一一对应的认识是对课程与教学评价多元方式及其践行的误读；另一方面，评价者为了应付相关课程与教学评价政策的推行和教育管理者的督导检查，开展的课程与教学评价活动表面上是采用了档案袋评价等评价方式，但实际上这些都是对知识考试、分数评价的粉饰和点缀，而且在这些多元评价方式的践行中，往往缺乏一定的对话、沟通和反思，其实质仍是选拔性的评价。

二、新时代背景下课程与教学评价发展面临的挑战与机遇

进入新时代，有效化解和革除课程与教学评价的现实困顿与积弊，不仅需要课程与教学评价领域中理论研究者和实践工作者直击问题的勇气和解决问题的毅力，更需要善于捕捉和利用新时代为课程与教学评价发展带来的挑战与机遇，顺势而为、多方协作、多管齐下地致力于促进面向未来的课程与教学评价的改革和发展。

（一）信息技术的变革为课程与教学评价发展带来的技术挑战与机遇

新一轮的信息技术包括移动互联、物联网、大数据、人工智能、5G、云存储等正在新时代背景下不断地快速纵深发展，并迅速推广和渗透在各行各业及生活的方方面面，教育也在其中。新信息技术体系的快速变革和纵深发展也催生了新教育思维、新课程样态、新教学模式、新评价范式的生发、更迭与创新，这些都为面向未来的课程与教学评价提供巨大的发展空间和技术机遇。具体言之，新信息技术的快速变革为面向未来的课程与教学评价至少带来以下三方面的发展机遇与挑战。首先，新信息技术快速发展不断促进课程与教学范式、模式、方式等诸多方面的变革，课程与教学评价的研究域与论域也在不断丰富化和复杂化，在利用新信息技术机遇促进已有课程与教学评价论题的深入研究和发展革新的同时，也将面临来自课程与教学评价新论域与新问题域研究的挑战。其次，新信息技术可广泛渗透和参与课程与教学评价各个领域之中，提高课程与教学评价方案制订、实施过程、结果分析等的精准性、高效性、多样性。如在综合素质评价领域，最大的困难莫过于对大量的包括音频、图片、行为记录等半结构化、非结构化的数据进行结构化的处理与分析，而大数据的深度研究与实践可为破除此种窘境提供可能，从而有效助力综合素质评价的开展与推进。最后，新信息技术可为践行多元的课程与教学评价方式提供技术支撑。发展性课程与教学评价在实践中迟迟不能有效落实，最重要的是在于教育管理者、教师、学生等在应试化的评价文化氛围内被消耗的“筋疲力尽”，而没有更多的时间和精力进行对话、沟通、开放合作和反思。人工智能、大数据等信息技术的推广、融合与运用，一方面可以提高教育管理者的管理效率、教师的教学效率、学生的学习效率等，从而在一定程度上保证他们有足够的时间和精力投入实施和探索多元的课程与教学评价方式中；另一方面还可以倒逼教师和学生自身评价能力和评价素养的提升，减轻他们参与课程与教学评价活动的专业性压力，同时也为个性化、精准化的课程与教学评价提供可能。

（二）全球化浪潮的有增无减为课程与教学评价发展带来的挑战与机遇

新时代背景下，全球化在与逆全球化的博弈进程中并未消退，反而是呈现有增无减的态势，并表现为更加强调平等、开放、合作、共享的新特征。在新全球化的进程中，教育与课程资源的国际化、区域化流动成为一种常态，课程、教材、教学的跨国、跨区域的传播势头猛进，国际化课程、国际化教材在全球化教育市场之中不断涌现，现代教育评价理念、方法、模式等的全球化扩散与融合，都为课程与教学评价面向未来的发展带来诸多挑战和机遇。这种挑战和机遇不是课程与教学评价在国际间、区域间简单的比较、借鉴和本土化移植，而是更多体现平等、开放、合作、共享等特征的深层比较、相互借鉴和本土建构。具体言之，全球化潮势的有增无减对于深度借鉴和学习国外先进课程与教学评价理论大有裨益，利于扭转过去对国外课程与教学评价理论的浅尝辄止和不深刻、不到位的局面，从而推动我国课程与教学评价理论迈进全球化、国际化水平发展的前列；新全球化对平等的强调，使我们在课程与教学评价理论与实践的国际化借鉴中更加具有平等意识和自信自觉，而不再是对西方课程与教学评价理论与实践的“卑躬屈膝”和“拿来主义”态度；新全球化对开放、合作的强调，对于打破先进课程与教学评价工具与技术的壁垒，拓宽课程与教学评价发展的空间都有重要意义，这将利于课程与教学评价领域的全球合作和促进我国课程与教学评价的深度实践和本土化改造。此外，新全球化浪潮还倒逼我国本土课程与教学评价理论与实践在根植传统、比较借鉴的前提下，进行原创性、系统性的创造构建，以开放共享之道提升我国课程与教学评价的国际影响力和话语权，进而为课程与教学评价理论、评价实践、评价话语等在新全球化进程中彰显中国底色和中国特色提供可能。

（三）相关教育评价政策的颁布与推行为课程与教学评价发展带来的挑战与机遇

宽松良好、鼓励支持的教育政策背景是课程与教学评价面向未来发展的重要基础和前提条件。新时代背景下，国家高度重视教育评价的改革，并相继出台和颁布诸多系列教育评价制度文本进行助力。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，指出要建立健全教育评价制度，建立贯通大中小幼的教育质量监测评估制度，建立标准健全、目标分层、多级评价、多元参与、学段完整的教育质量监测评估体系，健全第三方评价机制，增强评价的专业性、独立性和客观性。2019年，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，其中提出要构建教育质量评估监测机制，建立更加科学公正的考试评价制度，建立全过程、全方位人才培养质量反馈监控体系。同年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》发布，指出要建立以发展素质教育为导向的科学评价体系，制定县域义务教育质量、学校办学质量和学生发展质量评价标准。这些新教育评价政策的颁布和推行，不仅为面向未来的课程与教学评价的理论研究和实践探索提供良好的政策支撑，为课程与教学评价制度的完善与更新提供一定的政策机遇，也为课程与教学评价创设和谐适洽的社会舆论提供适宜的政策环境。此外，在紧抓和利用相关教育评价政策机遇推动课程与教学评价变革的同时，要注意和防止用行政代替研究，尤其是要警惕行政主导课程与教学评价实践探索的倾向。相关研究专业力量如何理性认识和对待行政化与专业化之间的张力，并保持一定的专业独立和学术坚守，如何处理和把握课程与教学评价的专业化与行政化的关系和矛盾也是课程与教学评价发展的一大挑战。总之，对于面向未来的课程与教学评价发展而言，最大的政策机遇就是要充分且合理有效地利用这些良好的政策环境，积极克服课程与教学评价发展的现实困顿，促进课程与教学评价实践实现由服务于管理的工具理念到服务于育人的价值理念的根本转变。

三、课程与教学评价面向未来发展的可能走向

面向未来的课程与教学评价并不是对未来课程与教学评价发展的一种无根无据的空想或乌托邦的理想描述，而是有因可循、有迹可查的合理性推断，正是在当前课程与教学评价所遭遇的现实困顿以及新时代背景下课程与教学评价面临的诸多发展机遇中，启示着课程与教学评价面向未来的可能走向。

（一）育人逻辑与甄别逻辑的对立统一

一般而言，课程与教学评价一般遵循育人与甄别两种基本逻辑。甄别逻辑主要是由实体化思维、线性思维主导，更多强调的是选拔、管理、效率、功利等理念；而育人逻辑则是以关系性思维、复杂思维为主导，更多关注的是生长、发展、育人等价值。长期以来，课程与教学评价的育人逻辑与甄别逻辑是对立关系，人们常常用二元对立、非此即彼的方式认识它们。这种认识在某种程度上割裂评价的育人与甄别的关系，造成了两者不可通约、不可调和的假象。正是在这种假象蒙蔽之下，育人逻辑更多停留在评价理论层面，甄别逻辑则主导和盛行于评价实践活动中。这导致课程与教学评价的育人逻辑仅在理论上有更多的话语权，在实践中话语权不足，育人逻辑和甄别逻辑始终未在实践中得到有机统一。对于课程与教学评价而言，育人逻辑与甄别逻辑并非一种简单的彼此对立关系，两者在课程与教学评价实践中是可以做到相互通约、相互统一的。因而，尤其是在课程与教学评价实践活动中，认识和做到育人逻辑与甄别逻辑的对立统一是面向未来的课程与教学评价发展的重要方向。明确课程与教学评价的育人逻辑与甄别逻辑是对立统一的关系，首先，更新评价思维和评价理念是基本前提。课程与教学评价要确立以育人为本的价值理念，运用辩证思维、整体性思维，辩证地、整体地认识和理解育人逻辑和甄别逻辑各自的价值，它们有对立的一面，也有统一的一面，而统一的基础则是以育人逻辑为基础和主线。其次，在评价实践中要做到育人逻辑与甄别逻辑的有机统一。未来的课程与教学评价活动中，无论是过程评价还是结果评价，都要强调育人逻辑，即使是在结果评价中，育人逻辑也是第一位的，甄别逻辑也要服从、服务于育人逻辑。值得注意的是，无论是过程性评价，还是结果性评价，育人逻辑与甄别逻辑的有机统一在实践中绝不是两者简单表层的拼凑、对接或硬挂钩，而是在育人逻辑的基础上寻找两者紧密连接和有机统一的关键点和融合域，唯有如此，课程与教学评价的育人逻辑与甄别逻辑在实践中的有机统一才会更有效、更有深度地实现。

（二）顶层设计与基层探索的良性互动

纵览改革开放以来我国课程与教学评价的发展史和改革史，以行政力量的介入为主的顶层设计在其中发挥着重要作用，基层探索因其能有效补充顶层设计带来的计划失灵、实践走样、主体被动等不足也在其中彰显着自身独有的价值，因而顶层设计和基层探索相结合是我国在课程与教学评价发展和改革中取得的一条重要经验。由于行政化色彩浓郁的课程与教学评价制度严重束缚了课程与教学评价发展的创新动力，限制了课程与教学评价基层探索的深度开展，顶层设计和基层探索间的有机结合从而未能实现良性互动。结合新时期背景下课程与教学评价面临的良好政策机遇，不难发现淡化行政色彩，强化基层探索力度，构建顶层设计和基层探索良性互动的运行机制是未来课程与教学评价发展的一个重要方向。面向未来的课程与教学评价走向顶层设计与基层探索的良性互动，首先，需理顺顶层设计和基层探索间的关系及其权限。顶层设计是未来课程与教学评价发展的理论指导和思想引领，它规引和调节着课程与教学评价未来深化发展的方向；基层探索是课程与教学评价未来渐进性发展的主动力，它为顶层设计提供具体化的实践参照。顶层设计占据主导，将会使未来课程与教学评价的发展偏轨到以往行政化色彩浓厚的老路上；基层探索力量过度，则易使未来课程与教学评价的发展缺乏理念引领而陷入混乱。只有做到在顶层设计下开展和促进基层探索，在基层探索中完善和更新顶层设计，未来课程与教学评价才会迈向正确道路。其次，要做到理论与实践相结合。顶层设计的战略规划内容源于课程与教学评价的理论与实践的具体结合，基层探索是课程与教学评价的理论与实践具体结合的范例表现，只有做到课程与教学评价的理论与实践的深度融合，顶层设计和基层探索的方向与逻辑才会具有高度的契合性和一致性，两者才会更好地实现良性互动。

（三）技术向度与人文向度的有效融合

课程与教学评价的实践操作毋庸置疑需要相关评价技术和评价工具作为支撑，而对技术和工具的过度关注，往往会不自觉地偏向工具理性主导的技术向度，从而导致人的阙如和价值的迷失。由此，强调课程与教学评价的价值理性主导的人文向度，对于彰显人的价值意义，弥补技术中心主义带来的诸多弊端显得尤为必要。课程与教学评价的技术向度和人文向度之间的鸿沟是人为使然，而非先在地割裂，两者在课程与教学评价的理论与实践中都可做到相互通约，结合新时代背景下技术的快速变革所带来的技术挑战和机遇，可以预见，面向未来的课程与教学评价会走向技术向度与人文向度有效融合的道路。首先，需要明确评价技术和评价目的的价值定位及其之间的融合之道。评价技术服务评价目的与评价价值的实现，它始终不能对评价目的有所僭越；评价目的和评价价值始终规约评价技术的选择范围和使用限度。未来教育视域下的技术在支撑教育发展的同时，更应当回归其合理的位置，在不僭越价值的前提下，发挥其正向功能。技术向度和人文向度的融合之道也应建立在两者各自价值定位的基础之上，即围绕育人核心和主线，通过评价的技术和工具来发现问题，诊断问题，进行激励、预测、规划，获得对人的个性品质、机构的特色等的深刻系统的认识，以便更好地实施有针对性的教育，培养有个性、有特长的人才，建设有内涵、有特色的学校。其次，需要明确评价方式方法的融合之路。在教育研究中特别是课程与教学评价中早就有定量与定性相结合、实证与人文相结合的提法，但这一结合一直存在理念与技术路线的障碍。随着新信息技术的发展，特别是数据科学与技术、大数据分析等对原有评价方法与技术也有很大的冲击，在新的条件下，有效处理定性与定量、实证与人文的方法，充分合理开发、借助和使用多种评价技术与手段，广泛收集、有效处理和精准判断课程与教学活动多方面的数据信息，提高课程与教学评价的科学性、专业性和精准性，尤为紧迫。

（四）本土实践与国际经验的深度接轨

域外课程与教学评价理论与实践经验的移植不仅为我国课程评价的发展和改革提供诸多借鉴，也缩短了我国的课程与教学评价与西方发达国家之间的差距。但目前我国课程与教学评价在全面深度学习、本土化改造和内化反思国际经验方面做得还不够，这极大限制着我国课程与教学评价理论与实践的本土建构能力，以及对国际经验学习和内化的深度。结合新时代背景下不断高涨的全球化运动，及其为我国课程与教学评价的发展与改革走向多元开放、合作共享所带来的挑战和机遇，未来课程与教学评价走向本土实践与国际经验深度接轨的方向是大势所趋。课程与教学评价的本土实践和国际经验深度接轨，首先，应注重提高国外经验的深度学习质量，积极探索国际经验的本土化实践。在课程与教学评价的理论与实践方面，应进一步加大学习国外经验的开放力度，提高在平等的基础上与国外合作交流的深度，注重通过国际化课程与教学评价课程的打造和国际专业化课程与教学评价培训的开展，注重提升我国课程与教学评价人员的专业能力和专业素养，提高我国课程与教学评价在全球化进程中的国际竞争力和影响力。其次，在注重国际经验的本土化实践的同时，强化课程与教学评价的本土建构力量。课程与教学评价的本土化实践是将域外课程与教学评价理论作为主体，指导本土的课程与教学评价实践和解决本土的课程与教学评价问题，强调域外评价理论的本土移植和适应。而课程与教学评价理论的本土建构，则强调以理论主体自觉为前提和保障，直面本土自身的鲜活课程现实，对本土课程实践进行归纳、抽象、理解与引领，生成具有本土意蕴的原创性话语系统和理论体系。同时，本土建构还需注重本土传统评价文化与价值的挖掘和改造，打造具有中国特色的课程与教学评价理论体系。