“教育发展方式”这个概念来自于对“经济发展方式”概念的模仿，而经济发展方式是我国提倡科学发展观时所提出的一个重要发展概念，沿用至今。尽管教育发展方式这个概念是仿制而来的，但是这个概念是可以成立的, 因为通俗地讲，教育发展方式就是教育发展的“招数”。我国改革开放以来几十年的教育发展，当然是有其招数的，有的招数多方甚至各方都认为好(如推进学校民主管理)，有的招数则有很大争议(如高校合并与高校扩招)。教育发展方式是个现实的存在，这个概念可以用于分析我国的教育发展。

严格来讲，教育发展方式是指实现教育发展的方法、手段和模式, 其实质是借助什么手段、通过什么途径来实现教育发展。我国学术界对于“教育发展方式”及其转变的专门研究极其薄弱，落后于经济发展方式及其转变的研究。在这些关于教育发展方式的研究成果中，有“直接移植”经济发展方式话语的现象，如论述教育发展方式的转变时，也谈要从数量扩张到结构优化、从外延发展到质量提升等等。这种移植与借鉴可以开拓思路，并无不可，但要注意边界与局限，教育发展毕竟不同于经济发展，这是两个不同的社会板块。教育发展方式转变的研究，要体现教育发展的独特性，要谨防经济话语霸权。

本文力求体现教育发展的独特性，遵循教育发展的因果关系与内在逻辑，力图为教育发展方式及其转变提出一个富有解释力的分析框架，阐明教育发展方式转变的背景与动因、路径与内容，特别分析教育的内生发展模型及其政策涵义，深入探讨教育发展方式转变的内在机理。

教育发展方式之所以要转变，是因为目前这种方式存在缺陷，运用这种方式不能实现预想的教育目标。例如，通过死记硬背、题海战术，培养不出创新能力强的学生。在现实中，我们常常看到教育现实与教育目标相距甚远，只有转变教育发展方式，才能解决现实的教育问题，实现理想的教育目标。

教育目标的变化必然要求教育发展方式的转变，而教育目标的变化往往受制于社会变革。进入21世纪后，社会的剧烈变革引发了教育目标的升级，进而对转变教育发展方式提出了客观要求。从社会变革到教育目标升级，再到教育发展方式转变，既是国际潮流，也是国内走向。

在国际上，教育目标升级的具体表现是核心素养的提出。而提出核心素养，是为了应对21世纪的挑战。20世纪90年代以来，核心素养成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题。

21世纪是知识经济、全球化、信息化的时代。知识经济是相对于农业经济和工业经济而言的一种崭新的经济形态，是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济。知识经济进一步强化了科学技术、科技创新对于经济发展的极端重要性。经济是基础，经济形态的变革会相应地带动社会其他维度的变革，也必然要求教育发生变革。知识经济要求加强研发、要求劳动力具有创新能力，进而要求教育要把培养学生的“创新能力”放在突出甚至首要位置。21世纪是信息时代、信息社会。信息化极大地改变了人们的工作方式和生活方式。面对现代信息技术的迅猛发展，以知识记忆为主要特征的教育明显滞后于时代发展，高水平的“信息素养”即高效获取、甄别、运用信息的能力，在就业竞争中变得更为重要。全球化创造出了超越民族国家的新型经济、社会和文化空间，使得组成世界共同体的国家或地区之间相互作用、横向联系、相互依赖都大大增强。

国际上核心素养的提出是为了应对21世纪的挑战，具有鲜明的时代性。21世纪的社会更加复杂、变化更快、不确定性更大，要求劳动力有更强的适应变化的能力，有解决复杂问题的能力，有更强的交流与合作的能力，有更强的使用现代信息技术的素养。核心素养就是在这种背景下提出来的。

2009年启动的跨国研究项目“21世纪素养的评价与教学项目”(Assessment and Teaching of 21st Century Skills Project，简称ATC21S)，在对12个核心素养框架进行比较分析的基础上，于2012年提出了一个共识性的框架，包括10个素养：(1)创造与创新；(2)批判性思维、问题解决能力、决策能力；(3)学会学习、元认知；(4)交流能力；(5)合作能力(团队工作)；(6)信息素养；(7)信息通讯技术(ICT)素养；(8)公民素养(地方性与世界性)；(9)生活与职业生涯素养；(10)个人责任与社会责任(Griffin et al., 2012, pp.18-19)。国内一个研究团队梳理了全球29个核心素养框架中的素养条目，得到了9项超越特定领域的通用素养：(1)高阶认知，包括批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习；(2)个人成长，包括自我认识与自我调控、人生规划与幸福生活；(3)社会性发展，包括沟通与合作、领导力、跨文化与国际理解、公民责任与社会参与(师曼等，2016)。各方普遍认为，只有具备了这些核心素养，个体才能具有足够的灵活性、适应性、竞争力，才能更好应对21世纪的挑战。

世界范围内的核心素养热潮实质上是教育目标的升级运动，是国际教育竞争的集中反映。为了有效应对这一竞争浪潮，我国教育目标必须进行升级改造。

实际上，与发达国家相比，我国作为一个发展中国家，教育目标升级更为迫切，也更为艰巨，这既是由我国社会发展的历史阶段所决定的，也是由我国教育发展的现有基础所决定的。我国的社会发展目标是“建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”(中共中央，2013)。中国已经深度融入全球化进程，不能脱离全球化背景而孤立发展；同时，中国又是最大的发展中国家，所面临的国内环境与国际上的发达经济体不尽相同。

新中国成立六十多年来，尤其是改革开放三十多年来，我国教育事业所取得的历史成就举世瞩目，为我国经济发展、社会进步和民生改善做出了不可替代的重大贡献，所积累的丰富经验值得深入总结。但是，我国教育改革与发展也面临新的机遇和挑战。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，“当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。我国正处在改革发展的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，经济发展方式加快转变，都凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性”(中华人民共和国，2010)。2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出：“经济全球化深入发展，信息网络技术突飞猛进，各种思想文化交流交融交锋更加频繁，学生成长环境发生深刻变化。……国际竞争日趋激烈，人才强国战略深入实施，时代和社会发展需要进一步提高国民的综合素质，培养创新人才。”(教育部，2014)

为了纠正现实中“应试教育”片面追求升学率导致学生片面发展的问题，我国提出了全面发展、综合素质、素质教育、三维目标等作为纠正“片面发展”的措施，这在理论上、价值追求上都没有任何问题，但其“针对性”不强，可能原因在于：仅仅只强调全面发展(以及综合素质、素质教育、三维目标等类似说法)是不够的，因为要求学生“全面发展”、泛泛而谈全面发展与综合素质等话语往往于事无补。教育目标必须突出重点，特别是突出某一社会历史发展阶段的重点素质要求。

国际上之所以提出“核心素养”不是为了解决应该“全面发展什么”的问题，而是为了解决在21世纪的新形势下应该“重点发展什么”的问题。我国的教育目标也需要确定学生发展的重点是什么，也需要一个解决“重点发展什么”的核心素养清单。而核心素养，顾名思义，就是指居于核心地位的“关键少数”素养，它不是面面俱到的全面素养或者综合素养。

在充分借鉴国内外核心素养研究与政策的基础上，笔者认为，21世纪中国的“关键少数”学生核心素养主要包括以下六个方面：(1)创新能力；(2)批判性思维；(3)公民素养；(4)合作与交流能力；(5)自主发展能力；(6)信息素养。这些素养是创新精神、科学理性精神、民主法治精神、独立自主精神等现代精神的体现。这个清单是我国21世纪现代人的素养清单，它既为国民素质提升、国民性改造指明了基本走向，也为推进人的现代化确定了发展重点。所谓我国的“教育目标升级”，指的就是要培育这些关键少数核心素养。只有培育这些素养，我国的教育才能有国际竞争力。当前我国教育政策中的热点话语是“教育现代化”，而我国教育现代化的最重要使命就是要把学生培养成具有创新精神、科学理性精神、民主法治精神、独立自主精神的现代人。

这六个核心素养可以进一步聚焦，并归纳为两个，即“创新能力”与“合作能力”。为了应对复杂多变的21世纪，人需要更高的智慧(智商)和情商。创新能力是智慧(智商)的集中体现，意味着“聪明的脑”；合作能力是情商的集中体现，意味着“温暖的心”。创新能力和合作能力具有很强的统领、概括作用，可以把其他四个素养统摄在内。例如，创新能力可以把批判性思维统摄起来，因为创新能力强的人，批判性思维不会差；合作能力可以把公民素养、交流能力、自主发展中的自我管理等素养统摄起来，因为一个合作能力强的人，公民素养不会差，交流能力(包括运用信息技术进行交流的能力即信息素养)不会差，自我管理能力也不会差。因此，我们可以把创新能力与合作能力视为两大“超级素养”，是最为重要的两种素养(褚宏启，2016)。

面对21世纪社会发展与人的发展的客观需要，中国教育的目标必须升级，不能甘于平庸，不能在培养应试技能的泥潭中挣扎不前，必须“追求卓越”，努力培育核心素养特别是两大超级素养。为了应对教育目标升级，培育核心素养特别是两大超级素养，我国的教育发展方式必须转变。发展目标变了，志存高远了，路径也必须随之而变，这是内在的逻辑要求。

面对社会剧烈变革、教育目标升级的客观要求，我国教育的现实不容乐观，还存在不少问题，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称“《教育规划纲要》”)所指出的：“必须清醒认识到，我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不完善，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实。”(中华人民共和国，2010)

此处对于问题的描述涉及教育的结果、过程、投入、制度、结构等等。教育发展方式转变，就是为了解决这些问题。但这是笼统言之，没有讲明层次关系与递进关系。实际上，教育发展的结果是教育投入、教育过程、教育制度、教育结构等各种影响因素共同作用的结果，而这些影响因素的变化，就属于教育发展方式的变化。所以，很有必要把教育的现实结果(情况)作为分析教育发展方式转变的切入点，这才是问题的根本。

教育以育人为本，教育发展是为了培养人的，教育发展的结果就是教育所培养的人才的数量和质量。教育发展结果怎么样，要看人才的数量和质量能否满足社会发展与人的发展的需求。然而，现实是“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求”。具体而言，主要表现在以下几方面：

第一，从数量上看，教育发展所产出的人才结构不合理，不能满足经济社会发展的要求。数量包括总量和结构两个维度。改革开放以来，教育系统所产出的人才在总量上实现了历史性突破，但在结构上存在突出问题，人才结构与就业结构、产业结构不匹配，严重制约着我国产业升级和经济发展方式的转变。其中，最为突出的问题是技能型人才和创新人才严重短缺。长期以来，我国教育发展的主导模式是规模扩张、外延发展，缺乏对于教育结构体系的理性规划和宏观统筹，致使教育结构不尽合理。

第二，从质量上看，学生总体发展水平不高，核心素养欠缺，创新能力尤弱，可持续发展能力不强。以中小学为例，由于过度追求升学率，中小学生课业负担过重，身心健康受到严重损害，学生能力不强，高分低能现象突出，学生核心素养发展尤其是创新能力发展严重不足。以分数为本的教育导致了人的异化而非人的解放，学生素质不能适应自身可持续发展的要求，不能适应经济社会变革的要求，不能满足国际竞争的要求。

第三，就质量维度来说，学生发展水平在区域间、城乡间、校际间存在较大的差距，教育结果不公平现象凸显，影响社会稳定与社会公正。这种差距表面上是教育公平问题，而本质上是教育质量问题。教育质量差距突出表现为空间布局上的两种“教育二元结构”：一种是传统的城乡教育二元结构形态，主要表现是城乡存在的巨大教育差距；另一种是伴随城市化进程而产生的城乡教育二元结构的新形态，其外在表现是城市内部教育的双轨制，是对农民工及其随迁子女身份的制度歧视，是以流动人口为代表的弱势群体教育的边缘化(褚宏启，2010)。

要改变上述教育发展的现实结果，解决上述现实问题，就必须转变教育发展方式。

第一，要优化人才结构，首先必须调整教育结构，使教育结构与就业结构、产业结构相匹配，特别是要重点加强职业教育和英才教育。此外，要解决学生片面发展问题，要缩小区域间、城乡间、校际间教育质量差距，提高学生培养质量，还必须改革学生培养模式。基于此，转变教育发展方式，首先要求调整教育结构、转变学生培养模式。两者与教育产出的人才结构与人才质量有直接联系。

第二，要调整教育结构、转变学生培养方式，也必须转变教育管理方式。而要调整教育结构、转变学生培养方式、转变教育管理方式，则需要强大的人力支持和智力支持，需要大力加强教育队伍建设和教育研究。因此，“加强教育队伍建设”与“加强教育研究”成为转变教育发展方式的重要构成部分。国家发展有“人才强国”战略和“科教兴国”战略，教育发展则有“人才强教”和“科研兴教”战略，二者在逻辑上是完全一致的。

综上，笔者认为，我国教育发展方式转变的总体要求是：使我国教育发展从主要依靠规模扩张、财力物力资源投入、时间投入(师生加班加点)、强化考试技能(死记硬背、题海战术)，转向主要依靠教育结构优化、学生培养模式改善、管理方式创新、队伍素质提高、教育研究支持的轨道上来，促进我国教育发展方式的升级与转型，从而真正实现教育事业的科学发展(褚宏启，2011)。

可见，转变教育发展方式包括五个方面的内容：调整教育结构、转变学生培养模式、转变教育管理方式、加强教育队伍建设、加强教育研究。前三者所涉及的是教育发展方式转变的三条路径，即结构路径、技术路径、制度路径；后二者所涉及的是教育发展的人力支持与智力支持这两个问题。后二者与前三者不在一个逻辑层次上，但却为前三者提供了有力保障。下文将逐一论述。

如果一个国家总体的教育发展状况可以从教育体系、教育活动、教育制度等三个维度来描述，那么，一个国家总体的教育发展方式转变，也可以从这三个方面来展开，依次分别为结构路径、技术路径、制度路径。

调整教育结构属于教育发展方式转变的“结构路径”。教育结构即教育体系结构，是指一个国家或者一个区域各级各类及各种形式教育相互联系、相互衔接而构成的整体。

改革开放以来，我国的教育体系建设取得了重要成就，教育规模显著扩大，教育机会大大增加，普及了九年制义务教育、基本普及了高中阶段教育、职业教育获得大发展、高等教育走向大众化等等，已建起了一个世界上规模最大的教育体系。但是，我国教育体系建设也存在一些问题，需要进行教育结构的调整。这些问题表现在：我国的教育体系在教育层次上，偏重学历升级，轻视全面发展、面向就业；在教育类别上，偏重普通教育，轻视职业教育；在教育形式上，偏重正规教育，轻视非正规教育；在评价标准和学力证明上，偏重正规学历，轻视职业资格证书。我国的教育体系在层次、类别、专业结构上不能很好地满足学习者终身学习的需求，不能满足新型工业化和知识经济对人才的数量和质量的需求。

具体而言，当前我国教育体系在结构上存在三大突出问题：第一，职业教育发展不够充分，致使技能型人才严重短缺；第二，英才教育在教育体系中地位不彰，杰出科技人才短缺；第三，各级各类教育的课程设置、专业设置不合理，不同类别同一层次的学校设置、不同层次同一专业的专业设置在结构上严重错位。

与这些问题相对应，教育结构调整的要点是：大力发展职业教育，包括继续教育阶段的职业培训，培养大批技能型人才；建立纵贯大中小学的、相对独立的英才教育体系，培育大批英才；制定科学的教育分类标准和专业设置标准，完善教育层次结构和专业结构，以及专业设置错位与重复的问题(贾继娥，褚宏启，2012)。

关于第一点和第三点，学界已有了很多研究，兹不赘述，本文重点谈谈英才教育体系的建设问题。

英才教育是指针对英才儿童的教育。英才儿童(gifted and talented children)是指那些与处在同一环境中的同龄人相比，能够表现出高成就或有着取得更高成就的潜能的儿童。

从各国英才教育实践看，一般把同龄人的前10%左右确定为英才儿童给予区分性教育，但排在同龄人前1-3%左右的英才儿童会受到重点关注和特别培养，如韩国的英才教育重点关注排在同龄人前1%的英才儿童。英才儿童是一个国家的战略资源和稀缺资源，能否开发好、利用好，至关重要，涉及一个国家的核心利益、核心竞争力。例如，美国1988年《贾维茨英才学生教育法案》把英才儿童与国家安全直接挂钩，认为“英才学生是国家资源，这种资源对于国家的前途至关重要，对于国家的安全与福祉至关重要”(Spielhagen et al., 2008, p.377)。

二战以后，由于冷战和其他因素所导致的国家间竞争的加剧，一些国家开始关注英才教育。进入21世纪后，很多国家对英才教育的重视进入到一个前所未有的新阶段，英才教育与国家发展之间的联系被空前强化，各国都希望通过英才教育追求教育的卓越，进而实现国家的卓越、提升国家在全球化时代的国际竞争力。与美国、英国、澳大利亚、以色列、韩国、新加坡等许多国家相比，我国英才教育落后很多。我国没有关于英才教育的立法，没有建立起针对英才学生的“英才教育体系”。当前的很多重点中小学所提供的教育往往都是“应试教育”。由于高考、中考压力的存在，以及这种压力向小学阶段的前向传导，导致中小学阶段的学生为考而学，教师为考而教，学校为考而管，学校的首要任务是提高学生的考试技能和考试分数，这与英才教育培养创新能力的本质追求南辕北辙。

我们要充分认识到英才教育是我国教育体系中的“软肋”。与一些国家相比，在各种教育类型(如学前教育、义务教育、高等教育、职业教育等)中，我国的英才教育是最为落后的一种教育类型。英才教育是一项贯穿大、中、小、幼教育的系统工程。然而，我国英才教育不成体系，且结构失衡。已有的英才教育形态(如全国屈指可数的几个中小学“神童班”以及大学的“少年班”)缺乏统整，显得凌乱无序，纵向衔接与横向沟通均严重不够，没有建立起“幼儿园—小学—初中—高中—大学”相贯通的英才教育系统。因此，我国需要建立健全英才教育体系，为不同教育阶段的英才儿童提供“全覆盖”的特殊教育服务，具体组织形式主要包括普通班的教育模式、英才班的教育模式、英才学校的教育模式三类。在建立健全英才教育体系的同时，还要采用多元化的英才教育模式，把英才教育实践变革引向深入，主要采取加速教育和充实教育两类模式，以使英才教育能满足英才儿童对于教学进度、深度和广度的特殊需求(参见褚宏启，2012)。

总之，英才教育是一项具有国家战略意义的事业。美国等发达国家都如此重视英才教育，我们作为一个发展中国家，没有理由不重视。尤其在国家创新发展战略背景下，建构英才教育体系对于国家发展至关重要。

教育结构调整是一项艰巨的任务，需要站在国家利益的高度，超越地方利益和部门利益，开展深入的预测研究，提出科学的教育结构调整政策。政府需要通过完善管理体制，加大对教育体系进行战略性结构调整的统筹力度。

如果说教育发展方式转变的结构路径主要关注教育体系(主要是职业教育体系和高等教育体系)所要培养的人才类别、规格、层次、专业及其结构比例关系，具体回答了教育体系“培养什么类型的人”的问题，那么，教育发展方式转变的技术路径则主要关注微观的、直接的培养过程，具体回答教育活动“怎样培养人”的问题，力图通过教育过程的变革，引发教育结果的改变，提高教育质量。

教育最核心的环节是教学，人的培养过程的核心是教学过程，教学是最能体现教育行业的技术层面、专业层面的活动。社会学家帕森斯(T. Parsons)认为，任何一个组织都可以从三个基本层面来描述：技术层面、管理层面和外部关系层面。美国学者墨菲(J. Murphy)和路易斯(K. Louis)借用此观点，认为“在教育中，技术层面(the technical level)关注的是学和教的过程(the learning-teaching process)，管理层面涉及学校对教育教学的领导、管理和组织，外部关系层面涉及学校与外部环境的关系”(Murphy et al., 1999, introduction)。

教育发展方式转变的“技术路径”关注的是“怎么教”的问题，是“培养模式”的改革问题，涉及教学目标的确定、教学计划的设计、教学内容的选择与处理、教学方法的选择、教学辅助工具(多媒体、教具等)的使用等要素。教学模式直接影响到教育的结果——人才培养的质量。

我国教育发展已经从整体上进入大众化阶段，外延扩张基本完成，而内涵发展与质量提升面临严峻挑战。数量与质量能否兼容？鱼与熊掌能否兼得？一个国家的教育，只有数量和规模是不够的，更为重要的是要有质量，要有国际竞争力。我国是教育大国，但还不能说是教育强国，“大而不强”的问题在教育领域也是一个现实存在。因此，教育发展方式转变的技术路径，发生在课堂中的静悄悄的革命，对教育的内涵发展有直接影响。

转变学生培养模式是提高教育质量的关键，其重点有二：

第一，根据升级后的教育目标调整课程内容结构，课程内容要与教育目标精准对接; 要根据升级后的教育目标要求，优化各级各类教育的课程体系和专业设置，深化课程改革，提高课程与培养目标的契合度，提高职业教育、高等教育的专业设置与产业结构的匹配度，进一步解决课程知识繁难偏旧、空疏无用的问题；突出课程重点，提高涉及核心素养的课程比重，解决课程内容繁杂且重点不突出、与核心素养关联不密切的问题，加强学生核心素养的培育。

第二，根据升级后的教育目标调整教师的教学方式与学生的学习方式，教学方式、学习方式要与教育目标精准对接。教学方式与学习方式也是为落实教育目标服务的。当前，教学方式与学习方式存在的突出问题是：教学方式和学习方式相对单一、陈旧，教师“满堂灌”“一刀切”现象严重；学生“死读书”“读死书”现象严重；学生学习往往是被动学习，不利于学生自主学习和合作学习以及探究能力的提升，不利于培养学生的创新精神和实践能力；教学效率低，严重影响学生的全面发展、个性发展、主动发展与可持续发展。因此，需要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。教学方式中的启发式、探究式教学，主要对应的是创新能力的培养；讨论式、参与式教学，主要对应的是合作能力的培养。而学习方式中的发现学习直接对应创新能力的发展，合作学习直接对应合作能力的培养。上述教学方式与学习方式，是任何学科的教学都需要采纳的，是跨学科的，具有更强的普适性。

教育目标的落实、核心素养的培育，只通过课程内容的调整是不够的，还需落实到教学方式与学习方式的每一个细节中，落实到每一节课、教师与学生的每一次交流中，这才算真正落实到位。“如果教师用压制的方式去培养学生的创新能力、用冷酷的方式去培养学生温暖的心、用专断的方式去给学生讲关于民主的知识以培育民主能力，那么结果只能是南辕北辙。正是在此意义上，我们说：教法比教材更重要！”(褚宏启，2017)

教育发展方式转变的制度路径是指通过教育制度创新，为教育目标落实、为教育结构调整、为教学模式改革提供制度保障，为“培养所需要的人”、为“正确地培养人”保驾护航。

制度是指调整活动主体之间社会关系的规范体系。教育发展方式转变的制度路径就是指转变教育管理方式。教育管理包括两个方面，即政府的教育行政管理和学校的内部管理，二者之间具有内在联系。学校内部管理往往受制于教育行政管理，在政府与学校的关系中，政府处于优势地位。

当前我国教育管理中存在的一些突出问题有：政府在教育管理中越位、缺位和错位严重；学校办学活力不足；利益相关者参与管理不够等。教育管理方式转变需以政府职能转变为突破口，以构建政府、学校、社会新型关系为核心内容，旨在形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的格局，更好地调动中央政府和地方政府的积极性，更好地激发每个学校的活力，更好地发挥全社会的作用。

就本质而言，转变教育管理方式，就是由单一主体的政府管理走向多元参与的教育治理。转变教育管理方式，推进教育治理，要点有三：

第一，通过健全激励制度，尤其是考试制度与教育评价制度，为教育发展提供“动力”，形成正确的“教育目标”导向，从管理上解决“考糊了”的问题。

政府和学校在管理过程中，要树立正确的人才观、质量观、政绩观，不以分数论英雄；要基于学生全面发展和立德树人的根本要求，依据学生核心素养的框架要求，明确并完善各级各类学校的培养目标、专业设置标准与课程标准，健全学生发展评价标准，改革考试招生制度，建立教师、学校管理人员和教育行政人员的专业发展标准与绩效评价标准，健全学校与区域教育发展的督导评估标准和制度，建立区域教育发展监测标准与制度。通过标准和制度建设，健全约束与激励机制，引导学生、家长、教师、学校管理人员和教育行政人员形成正确的教育质量观，提供“动力”，共同推动教育在正确的方向上发展。

关于教育质量提高、学生培养模式改革的问题，教师、学校、不同层级政府等教育主体都有责任，因此需要建立一个以质量为本的教育评价与问责制度体系。这些主体之间的共同责任和要求是，不能单纯以成绩分数或者升学率作为衡量的唯一指标，而应该全面衡量教育结果，把学生发展的其他维度如创新能力、实践能力、学习能力、思想品德、心理健康、身体健康等也纳入评价指标中。

同时，对不同主体要有不同的责任要求(过程性指标)。如在评价教师时，要把教师在教育教学过程中的师生关系、因材施教、学法指导、减轻学生课业负担、德育实施等纳入指标体系；在评价学校和校长时，把规范办学行为、改进教学管理、减轻学生课业负担、开齐开足课程、开展校本教研和校本培训、提高教师队伍素质等纳入指标体系；在评价教育行政部门和行政官员时，把制定教育质量标准、改革考试招生制度、完善教育质量督导评估与监测、加强教师教学技能培训、加大教育教学研究力度、加强培训机构与研究机构建设等纳入指标体系。可见，提高教育质量、改革教学模式是各教育主体共同的责任，但在不同的管理层面，责任是分层的，对教师、学校、教育行政部门的评价与问责应该有机结合，使三者形成合力，形成一个上下贯通的制度体系，协同发挥作用。

第二，通过政府分权和学校内部二次分权，给教育发展带来“活力”，尤其是给“学生培养”带来生机与活力，解放学生的学与教师的教，解决“管死了”的问题。

政府分权包括政府内部的分权和政府向外部的分权。前者主要指高层级政府向低层级政府的分权，特别是中央政府向地方政府的分权；后者主要指政府向学校、社会和市场的分权。我国教育治理变革中的分权，主要指后者。共治必然导致分权，原来政府作为单一管理主体所拥有的教育管理权力，要分解和转移给参与共同治理的多元主体。这种分权主要包括政府向学校“下放”权力、向社会组织“转移”权力、向市场“转移”权力。其中，政府向学校“下放”权力是重点。给学校自主权，就是让学校摆脱对政府的依附性，逐步形成“自主管理、自主发展、自我约束、社会监督”的机制，凸显学校的主体性，增进学校办学的专业性，更好地满足学生的教育需求，促进学生的发展(褚宏启，2004)。

同相对宏观的政府教育治理一样，相对微观的学校内部治理也是教育治理的重要组成部分。完善学校内部治理体系，其实质是建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，要点有二：一是强调自治，一是强调共治。学校自治、学校办学自主权源自政府向学校的分权，但就教育善治而言，政府分权到学校层面还不够，某些学校可能会截留政府下放给学校的新增权力，学校管理甚至会更加专断。因此，在学校内部需要“二次分权”，把政府下放给学校的权力进一步下放给教师、学生、家长等主体，完善内部治理结构，实行分权共治。只有这样，才能让学生、教师、学校的积极性和创造性充分释放出来，最后使我们的课堂和校园充满“活力”。

第三，通过政府适度集权，提高政府统筹教育发展的“能力”，尤其是政府调整教育结构的能力，解决政府部门对于战略性教育要务“无能为力”的问题。

在教育管理方式中，集权与分权并不矛盾。教育善治的前提是完善教育行政体系，即优化配置教育行政权力。集权是提升治理能力、达于善治的必然要求，在我国尤其如此。在中国语境下，教育治理不仅有充分释放社会活力、限制政府不当干预的意义，还有如何进一步改进和加强政府宏观调控的问题。当前我国教育宏观调控体系仍未定型、调控实践面临诸多矛盾，需要政府适度集权以克服教育改革分散化、碎片化的问题。在教育改革进入深水区之时，只要分权不要集权，只要分化不要整合，无疑是一剂“毒药”。

集权是指某些教育行政权力的集中和强化，主要是加大中央政府和省级政府统筹教育发展与改革的力度。当前，中央政府要站在国家发展、国际竞争的战略高度，富有前瞻性地统一领导和管理国家教育事业，制定发展规划、方针政策和基本标准，优化教育体系的学科专业、类型、层次结构。省级政府要进一步加大对区域内各级各类教育的统筹，例如统筹管理义务教育，促进普通高中和中等职业学校合理分布，促进省域内职业教育协调发展和资源共享，合理设置和调整高等学校及学科、专业布局等。

简而言之，教育发展方式转变的三条路径，就是为了使我国的教育发展最终达到从数量扩张到结构优化、从外延发展到内涵发展、从政府单一控制到多元共同治理的理想目标。

本文把纷繁复杂的教育发展现象和教育发展方式的转变问题，还原为教育发展的要素分析，主要从要素构成、流动、组合等视角，阐明教育发展方式转变的内在机理以及教育的内生发展模型。

笔者通过借鉴经济发展的要素分析，来确定教育发展要素的构成。经济发展是由多种要素推动的，这些要素包括资本(K)、劳动(L)、自然资源(NR)、技术(TEC)、技能(SK)、结构(STR)、制度等(柯武刚等，2000)。根据发展要素的依靠方式，我们可以将经济增长方式分为两种：一种是仅仅依靠增加自然资源、资本和劳动等生产要素的投入数量来扩大再生产及实现经济增长的方式，即粗放增长或外延增长(extensive growth)；另一种是依靠技术进步、劳动力素质提高、管理创新等提高生产要素的利用效率来扩大再生产及实现经济增长的方式，即集约增长或内涵增长(intensive growth)(史晋川，2010)。

借助于上述理论，结合教育活动的特殊性，笔者把教育发展的要素(或者说教育生产要素)确定为资本(K)、劳动(L)、学生身心条件(STU)、课程(CUR)、教育技术(TEC)、教育技能(SK)、教育结构(STR)和制度(INS)。对比之下不难发现，在对教育发展要素的分析中加入了课程和学生身心条件两个要素，这反映出教育的独特性。下面逐一分析。

“资本”是指物质资本，具体指教育经费投入与办学条件。这是教育发展的物质基础。与过去相比，近年来随着政府教育投入的加大，除一些地区外，从全国来说，办学条件差距即硬件差距已经不是中国教育发展的主要矛盾，很多农村地区的办学条件甚至比城市还要好。

“劳动”是指投放到教育中的劳动力数量或者劳动时间量，主要指教师数量是否够用、结构是否合理、教师的时间投入多少等等。目前存在的全国性的教师缺编问题，反映出这个发展要素需要政策干预。

“学生身心条件”类似于经济发展影响因素中的“自然资源”。由于教育是人的再生产，因此学生已有身心条件就成为教育生产的原材料、初级产品或者半成品。把学生作为发展要素，就容易解释教育现实中(微观层面上)学校对于优质生源的争夺问题。学生虽然不属于先天的自然资源，而是经历过后天的影响，是社会的初级产品、次级产品或者是半成品，但学生身体上依然含有类似自然资源的一些生理、心理特征，如体力、精力、心理健康程度、好奇心、求知欲、想象力、思维能力、创造力等。长期以来，我国教育存在的一个突出问题就是：没有充分利用、全面开发学生身上的自然资源，造成片面发展，造成学生生理心理资源的闲置、浪费，甚至伤害、扭曲，导致学生可持续发展能力的降低与减弱。

“课程”是指学校中传授给学生的知识。教育是知识传递的活动，知识必然是教育活动的一个重要构成要素。课程是知识筛选的结果，而教材则是课程的物化和外化形式。课程知识是关于“教什么、学什么”的知识，即课程和教材所包含的知识，是关于自然、社会和人类自身的理性认识。教育目的和教学目标是通过课程实施得以达成的，“课程描述技能、行为、态度以及价值观等学生渴望从学校获得的东西”(阿莱萨, 2008, 第71页)。如果课程知识繁难偏旧或者空疏无用，不但会影响教育方法的选择空间和教学模式的改进程度，还会影响教育目的和教学目标的达成。课程改革的一个重要目的是要优化学生的知识结构，使学生更好地了解和改造自然、社会和人类自身。在教学管理工作中，学校要求教师在备课时，既要备学生又要备教材，这就非常典型地表达出“学生身心条件”和“课程”这两个发展要素的重要性。

“教育技术”包括两个方面：一是教育知识，包括教育教学知识、教育管理知识、教育技术知识等，是人类积淀下来的外在于教育从业人员而存在的关于教育教学活动、模式及相关技术的研究成果，课程与教学论、学生生理心理发展理论、教学心理学、各科教学法、学习理论、教学评价理论、教育技术学等都可以纳入教学知识的范畴，它是改善教学实践的理论武器和知识基础；二是教学技术工具，是教育知识与技术知识相结合的物化形态，是知识转化后所制造出的教学辅助性工具，如教学仪器设备等。教学技术工具的合理使用可以优化教学模式，提高教学效率。

“教育技能”是指教育从业人员现实拥有的专业知识与技能，如教师的教学技能、教育管理人员的管理技能等。在本质上，我们可以把教育技能看作是教育人力资本。教育从业人员在教育活动中所采用的教学方式、管理方式等是属于行为层面的东西，而教育技能则属于内在的心理层面的素质，是教育从业人员个体对于教育诸要素、诸环节的认知水平与实操技巧，是个体知识、能力、品德的综合呈现，是专业化水平的集中体现。要实质性地改变教学方式与管理方式，关键在于教育从业人员素质。教育技能是一种现实的“教育生产力”，教育质量直接取决于这种生产力。

“教育结构”即教育体系结构，前文已述及。

“制度”是指教育制度，即约束或者激励教育行为的规则体系，前文已述及。

我们可以从要素分析的视角，来重新定义“教育发展方式”的内涵：教育发展方式是指推动教育发展的各种要素投入及其组合的方式，其实质是依赖什么要素、通过怎样的要素组合以实现教育发展的目标。

同样地，我们也可以从要素分析的视角，来解读“教育发展方式的转变”的内涵：教育发展方式的转变就是教育发展所依靠的要素结构的变化，包括单一要素的优化，以及要素组合方式的变化。因此，教育发展方式转变涉及以下三个问题：

第一，教育发展主要依靠哪些要素组合？我国教育发展已经进入一个新的历史阶段，其所依赖的要素与要素组合应该与过去有重要区别。未来的教育发展将主要不是依靠财力物力资源投入、办学条件改善、扩大招生规模、教师加班加点、学生题海战术，而是要更多依靠完善教育结构、优化课程内容、改进教学方式与学习方式、提高从业人员教育技能、改进管理方式与制度安排等要素组合，从数量扩张走向结构优化、从粗放发展走内涵发展。

第二，单一要素如何优化？每一个发展要素的变化都具有一定的关联效应，都会对其他要素产生影响。单一要素的优化是指某一要素的数量增加、质量提升、使用效率提高等。在改革开放以来我国教育政策的历程中，可以发现政府对优化单一要素的重视。增加教育投入政策意味着重视资本要素，“减负增效”意味着重视学生身心条件要素，课程改革意味着重视课程要素，加强队伍建设(如国培计划)意味着重视劳动和教育技能两个要素，推进教育信息化工程意味着重视教育技术要素，教育结构调整(如大力发展职业教育)意味着重视教育结构要素，而1985年启动并持续至今的教育体制机制改革则意味着对制度要素的重视。

第三，不同要素怎样组合？教育发展的理想结果不是各个发展要素的简单相加，而是不同要素优化组合后所发生的“化学反应”，所产生的“乘数效应”和“裂变效应”，这是教育发展方式转变的关键内容与“核心机密”。在教育发展的不同阶段上，对不同要素的组合也有不同的要求。如在当前提升教育质量、追求内涵发展的阶段，应该改变教育经费(资本)的支出结构，将经费更多投向教师培训，而不只是购买硬件。教育经费投向培训，会使投资效益递增，所收获的就是“乘数效应”。因此，合理的要素组合是产生乘数效应的前提，也是教育发展方式转变的核心。教育发展方式转变所追求的是更有效率、更加聪明的发展。

教育发展方式转变的三条路径也可以从“要素分析”的视角重新解读：

其一，调整教育结构与“教育结构”要素相对应，教育结构调整本身含有优化“教育结构”这一要素的要求，而且也对要素组合提出了新要求，要求资本、劳动、教育技术、教育技能、学生等发展要素跨越教育的类别边界向亟待加强的教育类别流动，如向职业教育、英才教育流动。教育结构调整为发展要素的有序流动与有效组合确定了基本框架，它在宏观教育发展上具有战略意义。

其二，转变学生培养模式关乎微观层面的教育生产过程，直接影响个体的培养质量，它既要求课程、教育技术、教育技能、学生身心条件等要素的逐一优化与有效利用，更要求这几个要素有机整合以产生乘数效应。

其三，转变教育管理方式与“制度”要素直接对应，其本质就是教育制度的改革。这些制度是关于其他所有七个发展要素的增量变化、质量优化、流动走向、组合方式的规则，通过激励与约束机制提高要素配置效率，提高要素收益率。要素流动与组合的走向是：资本和人力(“劳动”与“技能”两个要素的复合体)向急需发展的教育类型流动，向资源相对匮乏的地区和学校流动，向教学活动和学生培养过程汇集。这充分体现了优化结构、促进公平、提高质量的新要求(褚宏启，2011)。

“教育内生发展模型”是本文受“内生增长理论”(The Theory of Endogenous Growth)的启发而提出来的教育发展模型。

内生增长理论产生于20世纪80年代中期，其核心思想是认为经济能够不依赖外力推动实现持续增长，内生的技术进步是保证经济持续增长的决定因素。20世纪60年代以来最流行的新古典经济增长理论，依据以劳动投入量和物质资本投入量为自变量的柯布—道格拉斯生产函数建立的增长模型，把技术进步等作为外生因素来解释经济增长，因此就得到了当要素收益出现递减时长期经济增长停止的结论。而内生增长理论则认为，长期增长率是由内生因素解释的，也就是说，在劳动投入过程中包含着因正规教育、培训、在职学习、做中学(learning-by-doing)等等而形成的人力资本，在物质资本积累过程中包含着因研究与开发(R&D)、发明、创新等活动而形成的技术进步，从而把技术进步等要素内生化，得到因技术进步的存在要素收益会递增而长期增长率是正的结论。

劳动生产率提高的一个途径是人力资本的积累。柯布—道格拉斯生产函数对劳动生产要素的引入，使得有关人力资本因素在经济增长中的作用的研究在技术上成为可能。但柯布—道格拉斯生产函数中的劳动投入是指一般的劳动投入，看不出不同质量或不同技术熟练程度的劳动的投入对产量所起的作用大小的差异，因此，需要对生产要素的投入进行进一步的区分，以说明人力投资在经济增长中的作用。这要求建立一个专业化人力资本积累的经济增长模型。

内生增长理论的主要结论是：技术创新是经济增长的源泉，而专业化人力资本的积累水平是决定技术创新水平高低的最主要因素；政府实施的某些经济政策对一国的经济增长具有重要的影响。

“教育内生发展模型”认为，教育技术(包括教育知识和教育技术工具)、教育技能(教育人力资本)这两个要素对教育的持续发展、优质发展至关重要，但是这两个要素不是“天外来客”、不是外生要素，而是内生要素。在教育发展八要素的框架模型中，这两个要素是解释教育行为持续创新、持续改进的关键。这两个要素之所以是内生的，是因为它们不是与物质资本和劳动这两个基本生产要素无关的东西。物质资本对教育研究的投入会带来教育技术(包括教育知识和教育技术工具)的进步，教育从业人员在教育活动过程中通过各种类别的学习与培训(这些方面也必须以物质资本的投入为基础性保障)会形成更高质量的教育技能即人力资本，从而把教育技术、教育技能两个要素内生化。

教育内生发展模型有两点重要的政策涵义：

其一，重视教育队伍建设，重视职前培养和滞后培训以及“做中学”，进而要求建立健全教育从业人员的职前教育体系与职后培训体系，解决“工作母机”问题，提高从业人员的“教育技能”，为教育发展提供优质的人力资源支持。例如，课程知识、教学知识、教学技术工具都是外在于教师而存在的，三者若要对具体的课堂教学模式产生影响，首先必须让教师掌握这些知识和工具，把这些知识和工具使用的方法内化为个体的“教学技能”，这样才能让潜在的生产力转变为现实的生产力。如果一个教师由于自身原因或者外部原因(如学校和教育行政部门没有提供必要的培训)，对于教材知识没吃透，不懂得教学方法方面的知识，也不会使用现代教育技术手段，那么，他就不具备必要的教学技能，因而就不能有效地开展教学。

其二，重视教育研究。教育研究的对象是课程、教育技术、教育技能、学生身心条件等要素，因为这些要素直接决定具体的教育生产过程。笔者把研究的对象扩展为对所有教育发展要素(包括资本、劳动、结构与制度)、所有教育发展方式(包括教育研究改进)的研究，这样才能为要素优化、流动、组合，为教育发展方式的整体转变，提供全面、系统的智力支持。

这两点本质上是“人才强教”“科研兴教”政策的学术解读。如果说经济学中的“内生增长理论”的政策涵义，在国家层面上是“人才强国”与“科教兴国”，那么“教育内生发展模型”的政策涵义，在国家层面上就是“人才强教”与“科研兴教”，最终是为教育发展提供有力的人力支持与智力支持。

通过论证，可知这两个政策对于我国教育的优质发展与可持续发展、对于提升我国教育的国际竞争力举足轻重，但遗憾的是，这两个政策既没有被很好地重视、更没有被很好地落实。我国教育中的种种深层次问题，都与教育技能、教育技术(知识)两个要素的存量不足与质量不高有密切关系。下文分别详述。

教育队伍即教育人才队伍。教育人才队伍的主体是我们通常所讲的“三支队伍”——教师队伍、学校管理人员队伍、教育行政人员队伍。教育发展方式转变与教育人才队伍建设存在着紧密关联。通过教育人才队伍建设实现教育人才的专业化，以高水平的教育从业人员队伍支撑国家的教育改革与发展，是“人才强教”战略的本质要求，也是转变教育发展方式的重要环节。

目前，三支教育队伍的总体素质都有待进一步改善。导致三支队伍总体素质不高的原因主要有以下几点：(1)职前培养不够。师范院校对师范生的培养模式脱离教育实践，师范生的知识结构和能力结构不能满足基础教育的实际需要。(2)职后培训实效性不强，优质培训师资缺乏。(3)专业标准不健全。目前，我国虽然已经出台了中小学和幼儿园的教师专业标准，出台了中小学校长和园长的专业标准，但教育行政人员专业标准的研究与建设还没有提上议事日程。(4)教育人事制度滞后，尚未形成针对三支队伍的健全的制度框架。

针对以上问题，今后加强教育人才队伍建设，主要对策有以下几点：

其一，完善教师职前培养和教育培训体系。在教师职前培养体系上，要逐渐完善以高师院校培养为主、综合大学与其他非师范院校参与培养为辅的定向型与非定向型相结合的教师职前培养体系，并与教师职后培训相贯通，实现教师职前培养和职后培训一体化。在教育培训体系建设上，要构建和完善教师培训体系、学校管理者培训体系、教育行政人员培训体系等三大体系，使其实现整体、协调推进。此外，还应将中小学校副校长、学校中层干部、教育公务员等分别纳入学校管理者培训体系、教育行政人员培训体系等，实现教育培训对象的全覆盖，进而实现对教育从业人员进行“全纳”培训的目标。

其二，提高职前培养水平和职后培训质量。(1)加强教师教育课程改革与教育培训课程建设。坚持教师职前培养和职后培训一体化的理念，既要明确二者在课程内容上的区别，又要注重二者的关联，并切实围绕提高教师教育教学能力而展开。在课程的实施上，强化和改革实践性课程，增加学生到基础教育一线教育见习的机会，增加学生教育实习的课时，提高其教育教学实践能力。在职培训课程设置要反映参训者的现实需求，以问题为中心，向教育实践者提供有用的知识。(2)优化教师教育培养模式与教育培训模式。以教育培训模式为例，可以采用“问题为本”培训模式，即围绕问题，综合选择运用案例教学、参与式教学、实地调研等培训方法，形成以问题为中心的多元培训方法与策略，引导学员在培训中反思问题、分析问题和解决问题。(3)加强高师院校教师和教育培训者队伍的自身建设。

其三，加强教育人才队伍的标准建设和制度建设。依据人力资源管理流程，坚持全面与重点相结合的原则，建立健全教育人事管理制度，分别建立健全教师、校长、教育行政干部的职责制度、资格制度、聘任制度、培训制度、考核和监督制度、职务晋升制度、薪酬制度以及相关的工作保障制度。在制度健全的同时，还要明确制度建设的重点(贾继娥，卢伟，2012)。

除了提高教育队伍素质外，当前还必须关注教师短缺问题。可以说，教师短缺是当前最严重的教育危机。教师缺编与短缺主要表现为：区域层面教师总量缺编、城镇尤其是县城教师缺编、农村教师结构性缺编、农村小规模学校教师数量不足、女教师生二胎导致一线教师数量不足、非教学人员“占编”或者教学人员“在编不在岗”导致一线教师不足。

教师数量不足，必然导致教育揭不开锅，基本的教学工作难以为继，突破了教育的底线甚至红线，严重影响了教育秩序，带来直接的教育危机。为解决师资紧缺问题，不少学校遂招聘临时“代课教师”以应急需。这些人员待遇低下、流动性强，其职业素养、社会保障、专业发展都值得忧虑。我国教育改革与发展走到今天，教师数量不足问题依然没有解决，的确令人感到匪夷所思。教师缺编，说明教育优先发展地位还没有真正落实。

解决上述问题，要点有三：首先，以学校为单位而不是以区域(市县区)为单位“精准核定”教师编制；其次，实行城乡“新双轨制”教师编制标准，解决农村教师短缺问题；最后，增加教师编制弹性，解决女教师生二胎导致的一线教师紧缺问题(褚宏启，2017)。

改革开放近四十年来，我国教育事业发展虽然取得了很多重要成绩，但教育发展理性化程度不足的问题也日益凸显，许多教育决策和教育实践建立在经验主义、实用主义、机会主义、本位主义的基础上，缺乏实证调研和科学依据，往往有权就任性，某些区域的有些举措甚至违反基本的常识。转变教育发展方式，促进教育理性发展、合理发展，是新时期中国教育发展的必然选择。教育发展中从微观课堂到宏观决策等一系列领域的深度变革，亟需教育研究为其提供智力支持。但目前我国的教育研究总体质量偏低、研究方式的科学性程度严重不足，无法有效完成其应当承担的使命与任务。如何改变教育研究方式，改进教育研究方法，提高教育研究的信度和效度，是必须直面的现实问题。

加强教育研究，要点有三：

第一，加强对教育研究的宏观管理与战略规划，提高教育研究对于我国教育政策制定、教育实践改进的引领能力和服务能力。当前，教育知识的存量偏小、质量不高、结构不合理，为此，相关部门应对我国教育知识的存量和质量、当前教育研究的现状、国家发展和教育实践对教育知识的需求等进行系统的调研和分析，对教育研究内容进行宏观规划与战略管理。在研究重点上，要“抓住两头”，既重视宏观研究又重视微观研究：(1)加强宏观政策和发展战略研究，提高教育行政与教育决策的理性化水平。重点关注教育结构调整、教育制度改革等领域的研究，关注社会变革给教育结构、教育制度带来的挑战。(2)加强微观课堂教学研究，提高课堂教学质量，让课堂充满生机与活力。重点关注学生的学习方式、教师的教学方式、师生关系是否民主平等、教学内容与核心素养的契合度、教学方式与核心素养的匹配度等方面的研究。实际上，宏观与微观之间并没有截然的界线，比如，在所谓的“微观”课堂上，如果成百上千万的中小学生都为考而学、死记硬背，这就不再是一个微观问题，而是一个事关国家前途命运的“宏观”政策问题了。

第二，有效提升研究人员的研究能力与水平，大力改进研究方法。通过建立健全学术规范，对各类教育研究人员进行研究方法培训，大幅度改进教育研究方法，倡导实证研究，重视量化研究和质性研究的结合，提高教育研究方法的科学化水平，进而提高研究质量。此外，还要提高研究者与国际同行和教育实践的交流对话能力。

第三，增加资本投入，进一步提高教育研究经费在政府教育支出中的比例，同时进一步加大科研课题资助力度。与自然科学研究项目相比，国家层面和地方层面的教育科研课题的单项资助力度相对较小，难以支撑以数据为基础的实证研究，成为制约教育研究质量的重要因素。要借鉴国外的一些做法，多渠道获取教育科研经费，鼓励一些基金会和社会组织资助教育研究(褚宏启，2011)。

教育内生发展要求为教育发展提供专业化的人力支持与理性化的智力支持，要求在教育发展要素模型框架中把资本、劳动两个生产要素，更多投向教师职前培养机构、教育从业人员职后培训机构、教育研究机构；不能把资本与劳动要素全部投入到教育一线(前线)，要拿出相当比重用于教育人力资源开发和教育研究。没有专业化的教育队伍支持与高水平的教育研究支持，教育的内涵发展、教育的质量提升是不可能的。因此，本文认为，“教育内生发展”是“教育内涵发展”的前提条件，没有前者，就没有后者。

总之，21世纪是知识经济、信息化、全球化的时代，社会更加复杂、多变，对人的素质也提出了更高的要求。我国教育必须积极适应与有效应对21世纪社会发展和人的发展对教育提出的更高要求，调整教育目标，提升中国学生与中国教育的国际竞争力，为社会发展、为人的发展做出更大贡献。21世纪的社会变革、教育目标的升级，是我国教育发展方式转变的外部和内部动因，要求我们在教育结构、教育行为(教育教学与管理等活动)、教育制度、教育队伍、教育研究方面进行深刻变革。这意味着，中国教育的发展进入到一个新的历史阶段，追求卓越、追求内涵成为中国教育未来发展的主旋律。为奏响主旋律，教育必须深化综合改革，而教育发展方式转变是深化综合改革的一个系统工程，必须协同合力推进。

在分析维度与分析框架上，本文对于教育发展方式转变的阐述，涉及各级各类教育在内的“教育整体”，涉及教育发展方式转变的“全部内容”，即调整教育结构、转变学生培养方式、转变教育管理方式、加强教育队伍建设、加强教育研究等，范围很宽。在理论上，我们可以对这些进行论述与构建，就像本文所做的一样。但是，要对所有这些方面展开实证研究，对一个课题组而言，这是一项不可能完成的任务。

我们的研究团队在全国多个省市做了大量的实地调研。为了开展实地调研，就必须进一步缩小教育发展方式转变研究的范围，选择部分内容进行研究。因此，在教育类别中，我们只选择了“基础教育”中的“普通中小学教育”；在发展方式转变的五项内容中，我们只选择三条转变路径中的两条路径，即技术路径和制度路径，涉及到学生培养模式、教育管理方式等。学生培养模式涉及教学目标的确定、教学计划的设计、教学内容的选择与处理、教学方法与学习方法的选择、教学辅助工具(多媒体、教具等)的使用等要素。在具体的实证研究中，“学生培养模式”的概念被进一步聚焦为“学生的学习方式”和“教师的教学方式”两个方面；“教育管理方式”则被分解为“政府的行政管理方式”和“学校的管理方式”。

这样，我们在实证研究中，把学、教、管这些教育中最基本的实践行为方式的转变，视为教育发展方式转变的核心内容，它们涉及教育中最为重要的四类行为主体，即学生、教师、学校、政府。从教师的教学方式、学生的学习方式、学校的管理方式和政府的教育行政方式等几个方面入手，力求通过深入细致的实证研究，揭示目前教育发展中存在的突出问题以及教育发展方式转变的有效路径。《华东师范大学学报(教育科学版)》在本期所刊登的“专题：教育发展方式转变研究”中的四篇系列论文，就是对这四种方式的专题研究。