历史学科实践活动课程中，教师是学习引导者、活动组织者、资源提供者、过程调节者，学生是学习实践活动的主体。因此，设计好实践活动主题、细化学习实践目标、明确学习实践的评估标准，才能从根本上提高学生实践学习的有效性和参与性，避免“游而不学”或“只学不游”现象。

二、历史学科实践活动课程的规划与类型

规划历史学科实践活动课程，依据实践活动主题的来源，可以分为三种类型。

一是学科主题拓展阅读类活动。这类活动以学生分组进行主题阅读的形式展开。突出课程标准中规定的学科核心内容，阅读的目的是拓展学生对核心概念、知识细节的理解，加深对学科结论的认识，感受学科史料收集、辨析、推导的方法，通过阅读一份相对权威的学术材料，较为直观地理解“史料实证”等学科思想方法。阅读主题的确定，可以是学生感兴趣的，也可以与时事相关，也可以是课本核心内容的拓宽和加深。提供多种选择，尊重学生的选择权和阅读的自主权，是这类活动应始终坚持的基本的原则。这类活动在时间空间安排、活动组织等方面最易操作。

二是校外课程资源应用类实践活动。每所学校附近都有较为独特的历史文化传统，或者有著名的历史遗迹、遗址，或者有博物馆，运用这些充满现场感的场地和可见的历史文物，能更直观地增强学生的学习体验。选择校外资源进行实践类活动时，首先要考虑安全因素，但更重要的是把实践活动的学习主题和学习活动过程设计好，让活动真正能吸引学生参与其中。当学生真正按老师的设计或自己的需求，投入到“学”的过程中，好多可能出现的安全问题其实是不存在的。这类实践活动，需要老师提前进行踏访，规划好路线与时间，计算好成本，特别要设计好具有参与性、趣味性的活动，聚焦学习主题，引导学生把“现场”与已有的历史学习经验建立起关联，丰富学生的知识，拓展学生思考和想象的空间。

三是社会热议事件探讨类实践活动。这类实践活动设计对老师和同学们更具有挑战性。现实是历史的延续。现实生活中的问题，能从历史中找到渊源。对现实热点问题进行冷静分析，是培养学生理性精神的重要载体，更是学生在历史学科学习中培养“时空观念”“史料实证”“历史解释”等素养外显化的有利时机。这类活动主题可以分组进行，也可以是某位同学个体的实践。主题确定可以涉及国际关系、国家政治、经济建设、文化体育活动、社会日常生活等多个方面，只要学生有兴趣、有精力进行实践活动，就可以规划、设计和实施。活动的形式、呈现的成果可以多种多样。需要强调的是，成果的外显与学生学科学习方法的提升要建立起关联。

确定了实践活动课程的类型，规划中要注意以下四个方面：

一是根据学科教育价值确定学科实践活动课程的核心价值。这就要从学科课程中的核心概念、原则或思考方法及学科学术研究中的重要问题或重要结论等入手，设计学科实践课程，确定实践活动的核心立意和核心价值，以确保学习实践活动真正能超越知识学习和课堂学习，对学生发展产生持久的影响。如果课堂上老师能讲明白、学生能学明白的内容，就没有必要进费时费力进行所谓的“实践”了。

二是要关注学科知识、思维方法形成的过程。在确定了实践活动课程的核心价值或立意后，要使学生潜心于学科相关内容的实践，应培养他们的洞察力，帮助他们了解知识是怎样产生的，如何被评价并加以运用的，这样学生在实践活动中就能象学者一样思考历史问题，在运用知识的同时，按规范的学科思考方法进行实践，让学生身心参与其中，因为，“可靠的学习经验将学生从一个被动的知识接收者变为积极的建构者”[iv]，P18，由此就生成了学科实践活动课程的核心目标。

三是根据学科知识逻辑和学生活动运用的逻辑确定课程实施的程序。学科课程中有些抽象的概念，学生其实理解起来是有困难的，那些不为人所直观理解的概念和原理，学生更不可能直接运用。因此，设计情境化、活动化的实践学习过程，充分尊重学生认识的逻辑，学习任务设计由简单互复杂，关键能力提升设计由浅显到深刻，活动中思维参与由直观到抽象，才能保证学科实践活动有效实施。

四是应充分调研学生在学科核心内容实践过程的兴趣与潜能。学科课程中，有些内容可能引起学生的兴趣，有些学生则兴趣不大。调研学生对历史学习的兴趣与爱好，选择具有时代性、选择性和关联性的实践学习内容，聚焦课程标准的核心育人目标，选择最节约成本的形式，设计学生能轻松有趣入境的任务，才能真正调动学生的学习经验，让实践学习焕发出生命的活力。如果仅依据教师的兴趣来设计实践活动，学生学习的主动性未尽会被激发出来。

例如，依据初中历史课程标准（2011版），可制作如下的实践活动课程规划。

初中历史学科实践活动课程规划

三、历史学科实践活动课程的学业评价

评价学生在实践活动中是否真正达成了课程育人目标，可参照“逆向设计”的程序与模型。评价方法包括：非正式的一般性了解（比如口头提问、观察和非正式的谈话等），日常性的考查或考试、开放性的提问，安排实践活动成果交流等。评价要系统设计，看似零散而实际上有序，在范围上表现为从简单到复杂，从时间安排上表现为从短期到长期，从安排布置上表现为从分散到集中，从结构上表现为从松散到紧凑，“这种评价方式可以证明，学生是否能够灵活地运用所学知识，这是评价持久性理解最为重要的依据”ⅳ，P21。依据课程设计的程序及持续性评价标准，可以不断激励学科实践活动课程实施的深入开展，提升课程育人的效果，增强学科课程育人功能。

更重要的是，学科实践活动课程是可以通过最常见的纸笔测试来评价学习效果的。

例如，在纪念甲午战争120周年之际，图书出版界出版了很多书籍。有学校组织学生进行专题阅读。我就在初三学业测试中设计了如下一道题目。

认识甲午战争的细节、反思甲午战争的伤痛，对正在进行现代化建设的中国来说有十分重要的现实意义。阅读《甲午：120年前的西方媒体观察》一书中的下列材料，回答问题。

战争中，站在不同的立场上，对同一历史事件的描述是不同。对历史场景的识读与辨析，需要有一定的史观指导并做正确的价值判断。特别是在反思历史的经验与教训时，这一点尤其重要。脱离价值判断的历史场景的重构、叙述与解释是不存在的。也正是由于学习历史的价值在此，在测查学生的历史学科素养时，不能忽视历史价值观的测查。说出两幅图片的差别，并结合所学历史事实，说明甲午战争的性质。

题目中两张图片均为外国媒体对甲午战争的报道。图一是英国随军记者拍摄的，基本上应该是站在中立的立场上；图二是日本政府提供给西方媒体的，一看便知是为粉饰战争的罪行。对初三学生来说，概括两张图片的差异并不是简单的对图片与材料的复述，而要建立在比较的基础上，思维能力的要求并不低。题目要求结合所学的历史事实来说明战争的性质，就要运用学科的基本思维方法，涉及到论证与批判等高级思维能力，需要鉴别图片二，通过证伪说明日本政府战争宣传的目的。

再例如，有学校分别组织了学生参观圆明园和新文化运动纪念馆。了解到他们设计的活动方案后，在学业测试中，命制了利用资源测试学生实践活动效果的试题。

某校组织同学们进行历史学科实践活动，两个实践学习场所如下图所示。

可以看出，题目的开放性和选择性突出。只要学生亲身参与了相关的实践活动，就会有话可说。而答案是充满个性化的。表面上看，题目要求很宽泛，其实，对学生思维考查的要求并不低。不论是设计自主学习方案，还是叙述自己实践活动的经历与感悟，都要求运用情境中的相关历史信息，都要求在表述中运用学科推导的方法，正确使用学科知识、概念和术语，保证叙述的逻辑符合历史学科特点。水平高下之分，其实取决于两方面，一是实践活动规划过程中，老师是否为学生提供了有明确要求的学习任务单？二是学生是否真正进行了观察、记录、思考与学习？在学习资源应用过程中，有些问题暂时得不到解决，但如果老师指导学生围绕自己感兴趣的问题进行深入的拓展阅读或讨论，其实是延展了实践学习的时间和空间。结合所学知识，任选其中一处实践学习场所，设计自己的学习方案，或叙述自己实践参观、相关拓展阅读的经历与感悟。（要求：设计和叙述要紧扣该场所包含的历史信息，可表达自己参观学习的计划，可介绍自己实地参观的学习经历与感受，也可介绍自己阅读相关书籍的感想。）

历史学科是一门综合性的基础学科。思考历史问题，须具有广博的知识、扎实的专业能力和一定的学科理论素养，还要有“开阔的视野、活跃的创造性思维能力和敏锐的洞察力，同时要有较高水平的语言文字能力”[vi]，才能准确做出正确的价值判断并完整表达相关问题的答案。

通过纸笔测试检测历史学科实践活动的效果，检测的目标与实践活动课程规划的目标是紧密相关的，运用“逆向设计”ⅳ，P14——以学习目标来定学习主题和测试标准，是最合适的。

参考文献：

【1】王维臣.教学与课程导论【M】.上海：上海教育出版社，1999.

【2】［美］威金斯（Wiggins，G.），［美］麦克泰（McTighe，J.）著.么加利译.理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践【M】.北京：中国轻工业出版社，2003.

【3】万国报馆编.甲午：120年前的西方媒体观察【M】.北京：生活读书新知三联书店，2014.

【4】王斯德.历史学：人类认识自我、超越自我的必修之学【J】.历史教学问题,2000,(3).

（编辑：张婕）

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