国内学术界关于美国教育思想的研究历时已久，但通常主要集中在杰斐逊(Thomas Jefferson，1743-1826)、贺拉斯·曼(Horace Mann，1796-1859)、埃利奥特(Charles William Eliot，1834-1926)、杜威(John Dewey，1859-1952)、桑代克(Edward Lee Thorndike，1874-1949)、赫钦斯(Robert Maynard Hutchins，1899-1977)、科南特(James Bryant Conant，1893-1978)等重要教育家，或社会效能主义、科学主义、进步主义、要素主义、永恒主义、结构主义、建构主义等教育思想流派，而少有对作为整体的美国教育思想演变过程及其特征的宏观研究。①

聚焦于某一个特定的教育家或教育思想流派的益处是便于获得对该教育家或思想流派的较为深入的认识。但是，如果缺乏宏观的视野，对特定教育家或思想流派的研究就存在着“只见树木、不见森林”的风险。如果能在注重特定教育家或思想流派的同时，兼顾对某一个时期教育思想总体状况的分析，或者对教育思想整体的历史演变过程的宏观把握，那么，将有可能在不同时期的教育家或教育思想流派之间或在同一时期的不同教育家或教育思想流派之间建立一种有机的联系，从而有助于拓展和深化对特定教育家或教育思想流派的认识。

本文旨在梳理美国教育思想演变的基本过程，了解不同时期教育思想的基本状况，在此基础上，分析美国教育思想演变的基本特征，以促进对美国教育思想的宏观把握。

要从宏观的角度梳理作为整体的美国教育思想在不同历史时期的演变过程，首先需要借助于某种认识工具，即历史分期。而作为历史研究中重要而复杂的问题，关于历史分期向来是见仁见智、众说不一。其主要原因就在于，依据不同的标准和从不同的分析维度出发，往往会形成不同的历史分期。

由于缺乏对美国教育思想演变过程的总体研究，因此，基本上不存在关于美国教育思想史的分期。在这种情况下，一个较为简便易行的方法就是照搬美国史的通行分期，即将美国教育思想史划分为四个主要时期或阶段：殖民地时期，从建国初期到南北战争前，从南北战争到二战结束，二战结束以来。

但如果深入到美国教育思想演变的基本过程，就可以发现，照搬以政治史为基础形成的美国历史分期，事实上难以充分、合理地解释一系列基本问题，因而也就难以令人信服地作为美国教育思想史分期的依据。这是因为，从美国史和美国教育史看，教育和教育认识的转变与政治、经济和社会的变迁并不总是同步发生的。在总体上，只有当政治或经济领域的重大变化(例如美国建国、工业化和城市化的完成、冷战爆发)“尘埃落定”后，其对教育的需要或产生的影响才会逐渐显现出来，这本身需要一个或长或短的过程。而社会的影响和需要为人所认识和理解，同样需要经历一个过程。另一方面，从人们对社会需要的认识到采取相应的应对行动，直到行动的结果出现，更是一个复杂的、往往需要花费更长时间的过程。这就决定了教育和教育认识的变化与政治、经济和社会的变迁之间存在着显著的时滞现象，因此，很难简单地将政治史、经济史的分期直接搬用到教育史和教育思想史的分期上。

从教育思想自身演变的轨迹即根据不同时期教育思想所发生的显著变化对教育思想的演变进行分期，或许有助于分析不同时期教育思想之间存在的重要差异，从而确定教育思想演变的阶段。但这也并非易事。这是因为，如果从教育思想演变的轨迹划分历史阶段，还需要进一步明确究竟从何种角度理解教育思想演变的轨迹，并将其作为历史阶段划分的依据：是以认识主体为依据，或者以认识主体思考教育的方法或理论基础为前提，还是以认识的客体为基础？

更进一步的问题还在于，如果以认识主体作为划分依据，那么，主体的何种属性可以用于划分教育思想史的历史阶段？是主体所属的族群、阶级、阶层、宗教教派，还是主体的性别、所从事的职业、受教育程度？

从美国教育思想的演变过程看，认识主体的自然属性或社会属性当然对其教育认识具有重要的影响，但这种影响是极为错综复杂的，并不存在一一对应的关系，因此，不能简单地以贴标签的方式将不同的教育思想归结为某一种社会属性或自然属性。在不同时期，对相同的教育问题，同一族群或阶层的认识之间有可能存在显著的差异，而在具有不同自然属性或社会属性的人群中可能会存在共识。在美国教育思想史上，这些都是常见的现象。因此，难以主要根据认识主体的自然属性和社会属性的差异对教育思想的演变过程进行分期。更为重要的是，如果坚持以认识主体的自然属性或社会属性作为划分教育思想在不同时期变化的依据，那就很有可能重蹈前苏联教育史家米丁斯基等人的覆辙，将阶级分析的理论和方法简化为一种标签，从而使之教条化、公式化。

以认识主体思考教育的方法或理论基础为依据划分教育思想的演变阶段，实际上正是思想史研究常用的分期方法。这种分期方法的主要特点在于，运用不同的概念范畴概括历史上不同时期重要教育思想的理论基础和思想倾向，从而将不同教育思想归入不同的思想流派，以凸显教育思想史的“思想”特点。这种做法的一个长处是可以超越生硬的时间界限，以便从教育思想本身梳理教育思想的演化过程。另一个长处是有助于把握同一时期具有相同或相近思想倾向的教育家之间的关系，区分不同倾向的教育家之间的差异，从而凸显不同时期教育思想的主流方向以及不同时期教育思想主流的前后变化。借由这样的建构，教育思想史的“思想”特征便得到了较为完整和充分的反映。

与此同时，这种分期也存在着一些局限。第一，为了避免某些重要的遗漏，在通常的情况下，研究者往往尽可能地运用一些包容性更大的概念(如人文主义、科学主义、进步主义、自由主义等)，但是，由于教育思想本身的复杂性，任何概括都不可避免地会造成以偏概全。与此相联系的是，那些包容性较大的概念通常主要源自哲学史、政治史、思想史，是否可以不加深入考究便运用到教育思想史研究，也是值得怀疑的。第二，虽然教育家的思想都具有一定的倾向性或某些明显的特征，因而可以将其归纳到某一个流派或“派别”之中，但是，对一些著名的教育家而言，由于其思想的广泛性和丰富性，实际上是很难以精确地被归纳到某一个流派之中的，例如杜威、克伯屈(William Heard Kilpatrick，1871-1965)等。在通常情况下，解决这类问题的方法是将这些著名教育家思想中的不同部分归入不同的流派或思潮之中，例如将杜威的教育思想分别置于实用主义、进步主义和社会改造主义之中等。这就势必会“肢解”那些著名教育家的思想体系，造成其思想的“碎片化”。如果一部教育思想史的编撰是以损害那些重要教育家思想的整体性为前提，那么，思想史研究的价值必然会遭到质疑。第三，运用不同的概念对不同历史时期的教育家思想进行归类，有可能造成的一个结果就是以研究者主观的因素剪裁历史。教育思想史著作中出现的各种“主义”、“流派”和“思潮”都是研究者对前人教育思想的人为划分，其目的本是为帮助读者更好地理解历史上出现的各种教育思想，但如果过于强调这种划分，将会导致对前人教育思想的主观、随意的解读和演绎。这样的教育思想史研究甚至有可能产生“非历史”甚至“反历史”的后果。

显然，以认识主体的主观性因素作为划分教育思想演变阶段的依据是存在很大不确定性的。相形之下，如果以认识的客体及其变化作为分期依据可能更为客观，也更能反映美国教育思想演变过程的基本特点。

所谓认识的客体，即作为教育认识对象的不同历史时期教育存在的基本形态、基本特性及其与外部社会的关系等。具体言之，就是在不同历史时期，教育的主要方式是什么，年轻一代主要是在什么场所接受教育的，教育的基本宗旨和基本内容是什么，教育与社会生活的其他领域具有何种关系，等等。

众所周知，不同时期的人们总是在不同的社会条件下观察和思考教育问题的。所谓不同的社会条件，既指通常所说的特定的经济、政治和社会文化背景条件，也包括特定历史时期的教育状况和教育问题。尽管不同时期的人们都在思考和讨论教育问题，但他们所面对的并不是完全相同的对象，而是在基本形态、基本特征、外部关系等方面都发生着不同程度变化的教育。认识对象在不同时期的变化，也就决定了不同时期教育认识的问题存在着差异。而正是这些客观存在的差异决定了不同时期教育思想的实质性区别，因而构成了教育思想演变阶段划分的依据。当然，这并不意味否定不同时期教育存在和教育认识之间存在的复杂联系。

在美国历史上，教育存在的基本形态、基本特性和外部关系前后经历了三次巨大的变化。第一次巨变始于美国独立与建国，至19世纪末基本完成。从殖民地到主权国家、从君主立宪制到共和制的转变，不仅需要政治制度、法律制度、行政管理制度以及政教关系等发生相应的变化，也要求形成与这些转变相适应的政治文化和价值观念(戈登·伍德, 2011, 第二、三编)。这些特定的社会条件从根本上改变了教育生存的环境及其与外部社会的关系，赋予教育以全新的价值和职能。在这种背景下，殖民地时期以培养虔诚信徒和忠顺臣民为目的，以家庭、教会和公共生活为主要教育方式的前制度化的教育开始转向以造就良好公民和世俗社会成员为宗旨、以地方和各州举办的公立学校为主要方式的制度化教育。到19世纪末，历经半个世纪的努力，公共学校教育制度基本确立。与此同时，高等教育也逐步系统化。

第二次巨变出现在19世纪末20世纪初。1890年，美国基本实现了工业化。1920年，基本完成城市化，美国由此从一个“乡村—农业”国家向“城市—工业”国家转变，美国教育存在的社会基础又一次发生根本性的变化。工业化和城市化不仅加速了美国经济的发展、社会结构的变化，而且对教育提出了不断变化和日益复杂的社会需要，建立伊始的公共教育制度面临着改造、重组的巨大压力。由全国教育协会(National Educational Association)授权成立的“十人委员会”(Committee of Ten)所开启的中学课程统一所引发的改革逐步扩展到中学教育的目标、职能、体制、中学与大学的关系，并最终导致公共教育制度的全面重组。在这个过程中，高等教育领域发生的重大变化则是传统“英式”学院的改造和本科生院加专业学院的“美式”体制的建立。

第二次世界大战结束后，美国教育的历史演变迎来了第三次重大转变，教育改革的“钟摆”现象加剧：

其一，二战改变了原有的世界格局，新技术革命的进展不仅带来了物质世界的现代化，而且也造就了一类全新的对于教育职能的认识；“冷战”激化了以美国和苏联为首的两大阵营之间的对抗，教育也因其在促进科技实力和人才培养中所发挥的重要作用，与国际国内政治、国家安全、国家战略紧密地联系在一起。1957年苏联第一颗人造卫星升天，震惊美国朝野。为了取得国际间科技和军事竞争的领先地位，美国首先掀起了以课程改革为中心，以提高科学教育质量、加快培养科技人才为目标的教育改革运动。1958年，联邦政府颁布了《国防教育法》，后又对其多次修订，其目的也是应付来自日本、德国等在科技贸易方面以及苏联在空间技术、战略武器等方面的新挑战。这使美国教育的生存环境从原有的单一国内环境转变为国内-国际环境，教育也因其在促进科技实力和人才培养中所发挥的重要作用，与国际国内政治、国家安全、国家战略紧密地联系在一起，从而赋予学校和教育以崭新的职能。

其二，自20世纪60年代中期起，美国在度过了富裕安逸的战后十多年平静生活后，经济危机的征兆再次露头，失业者重新出现在街头，各种社会动荡迭起，战后的乐观情绪一扫而光，人们开始怀疑物质生产和科学技术进步的目的性，财富、享受、地位、权力等资本主义传统价值观发生了动摇。20世纪60年代后期，在美国还发生了令人震惊的大学生运动。这场几乎是突如其来的席卷全国的学生运动风暴，虽然是由“自由言论”、“公民参与民主”、反对越战、反对传统教育制度等具体原因引发的，但运动本身带有十分鲜明的反对现代文明的色彩。学生运动的狂飙掠到之处，原有的社会伦理道德、行为准则、生活态度和生活内容，甚至行为举止和基本价值观都受到强烈的冲击和批判。在经济迅速发展与繁荣时期形成的进步主义理论和功能主义理论，对这种不断激化的矛盾也难以做出解释。随着国家经济衰退，学校教育质量也开始迅速下滑：入学率锐减，辍学率上升，学业成绩不佳，校园暴力事件不断，各种教育改革成效甚微，社会不平等现象有所加剧。种族隔离、性别歧视和满足少数族裔的需要成了20世纪70年代之后乃至今天美国社会所面临的主要问题和挑战。多元文化主义开始兴盛。

其三，从20世纪80年代初开始，美国又先后开展了新一轮的教育改革。这次改革普遍涉及教育观念、教育体制以及学校内部的许多具体问题，是一次更为广泛的、整体性的教育改革。1983年公布的《国家在危急中：教育改革势在必行》(A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform，1983)报告声称：“我国社会的教育基础目前受到日益增长的庸庸碌碌的潮流的腐蚀，它威胁着整个国家和人民的未来。上一代还难以想象的情况开始出现了—其他国家在赶超我们教育上的成就。”(National Commission on Excellence in Education, 1983, p.5-6)报告认为要想维持和增强美国在世界市场上的竞争力，就必须致力于改革教育制度：学校既是社会经济问题的替罪羊，又是解决这些问题的灵丹妙药。可以说，20世纪80年代的改革在实践层面也产生了自公共学校运动以来最为广泛的影响，催生了特许学校、学券制、“高风险测验”、高标准、“问责制”、公立学校的私有化等一系列政策口号，“公共学校作为社会政策工具的时代已经发展到了极致”(J.L.Rury, 2002, p. 218)，《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind Act，2001)应运而生。

因此，可以将美国教育史划分为四个阶段，即从殖民地时期到独立建国前的前制度化时期，从建国初期至19世纪末的制度化时期，从19世纪末20世纪初到二战前的制度重组时期和第二次世界大战结束以来的制度调整时期。在不同历史阶段，教育存在的环境和条件不同，教育发展所面临的基本需要和基本问题有别，这也造成了不同时期教育认识的显著差异，从而为教育思想史的分期提供了客观的依据。

根据美国教育的变化轨迹，可将教育思想的演变过程划分为四个主要阶段。即萌芽时期、形成时期、繁荣时期和多元化时期。这四个时期分别对应于前制度化时期、制度化时期、制度重组时期和制度调整时期。

殖民地时期的教育思想演变经历了前后两个不同的阶段。在第一个阶段，从欧洲(特别是英国)传入的教育著作成为支配英属北美殖民地教育活动的意识形态，也构成了美国教育思想演变的“史前史”。从18世纪中叶开始，随着殖民地教育活动的开展、教育经验的积累和学术的进步，先后出现了由马瑟(Cotton Mather，1663-1728)、富兰克林(Benjamin Franklin，1706-1790)、史密斯(William Smith，1727-1803)、摩根(John Morgan，1735-1789)等殖民地“本土”学者、牧师或教育家提出的教育论述，这些论述虽然仍然带有浓厚的欧洲影响的痕迹，但具有殖民地文化和教育特点的思想因素已初见端倪，由此开始了美国教育思想演变的萌芽期。

从1607年英国人开始拓殖北美大陆到美国独立建国前的一百多年间，尽管在新英格兰和中部地区相继出现了一些由社区或教会开办的学校以及殖民地学院，但对大多数殖民地居民及其子弟而言，家庭、教堂和公共生活是主要的教育形式，宗教教育和道德教育是主要的教育内容，造就虔诚的信徒和忠顺的臣民是基本的教育宗旨。在这种背景下，并不存在专门的教育问题，或者说教育问题是与信仰、道德等问题掺杂在一起的。正因如此，较早传入英属北美殖民地北美大陆的与教育有关的著作主要出自牧师之手，其中，福克斯(John Foxe，1516-1587)的《纪念与丰碑》(Actes and Monument，1563)、贝利(Lewis Bayly，？-1631)的《奉行虔诚》(The Practice of Pietie，1612)、阿莱斯特里的(Richard Allestree，1621-1681)《人的全部责任》(The Whole Duty of Man，1658)、巴克斯特(Richard Baxter，1615-1691)的《穷人家庭书》(The Poor Man’s Family Book，1674)、班扬(John Bunyan，1628-1688)的《天路历程》(The Pilgrim’s Progress，1678)是影响较广的著作。克雷明认为：“这五本书在确定17世纪‘盎格鲁-美利坚’的教育中都发挥了重要作用。可以说，它们最早阐述了殖民地的教育哲学。它们虽然都源于英国，但却是了解早期美洲盛行的教育传统智慧的最佳导引。”(Lawrence A. Cremin, 1970, p.42)总体而言，这些都不是专门的教育著作，也没有讨论教育中的专门问题，只是在谈论信仰和德行的形成时才涉及教育。这些著作的另一个共同特点是具有浓厚的宗教和道德说教意味。

随着时间的推移，埃利奥特(Thomas Elyot，1490-1546)、比查姆(Henry Peacham，1546-1634)、阿谢姆(Roger Ascham，1515-1568)和洛克(John Locke，1632-1704)等欧洲哲学家和学者的教育著作先后被引入北美殖民地。与牧师的著作不同，包括洛克在内的哲学家和学者所探讨的主要是绅士的养成问题。作为世俗社会的精英和统治者，绅士自然需要比信徒和臣民具有更多的知识、能力和才干，需要接受更为长期和复杂的教育，因此，埃利奥特、洛克等人关于教育问题的讨论通常都更为广泛，内容更为丰富。此外，尽管洛克等人在其教育著作中依然强调品德的重要性，但并不是将其作为一个信徒的品质，而是将其作为一种理想人格所需的品质。

但不论是牧师还是哲学家，他们所面对的是深受英国文化传统影响的前制度化时期的教育世界，教育问题与政治、宗教和道德问题尚未完全分化，因此，他们大多是在广泛的意义上讨论教育的一般问题。

在欧洲思想的影响下，随着北美殖民地办学经验的积累和学术的进步，逐渐开始形成以马瑟、富兰克林等人为代表的具有殖民地“本土”特点的教育思想。首先，富兰克林等人是基于殖民地社会和教育的现实讨论教育问题的。其次，尽管同样讨论绅士的教育问题，但与欧洲前辈相比，他们具有更多的功利主义或注重实际实用的思想倾向。

从杰佛逊中经贺拉斯·曼，再到哈里斯(William Harris，1835-1909)，跨越从18世纪末到19世纪末的近一个世纪。在这个时期，无论是美国的政治、经济、社会，还是美国的教育，都经历了巨大而曲折的变化。在公共教育制度不断确立和稳定的同时，在充分汲取来自欧洲教育思想的基础上，真正具有“美国特色”的教育思想逐渐形成。因不同时期教育认识的重点不同，可将这个时期进一步划分为两个阶段。

从建国至南北战争为第一阶段。美国独立建国后，不仅产生了新的国体、政体，而且形成了新的政治忠诚的对象。造就共和国的公民、培养新的社会精英，不仅成为教育的大事，而且关系到新国家的生死存亡。美国的建国先贤对此是有着深刻的认识的。早在建国初期，华盛顿(George Washington，1732-1799)、亚当斯(John Adams，1735-1826)、杰佛逊、杰伊(John Jay，1745-1829)、麦迪逊(James Madison，1751-1836)、拉什(Benjamin Rush，1746-1813)等人都曾论述发展教育、开启民智对于维护美国民主和建设共和国的重要意义，也以不同的方式提出了建立美国学校教育制度的设想或方案。尽管由于复杂的原因，这些论述和设想都没有成为现实，但却为美国教育思想的形成奠定了重要的基础，标志着美国教育思想演变的开端。

从19世纪二三十年代开始，随着“杰克逊时代”(the Age of Jackson)的到来，由于政治逐步开放而产生的社会流动机会的扩大，由于来自爱尔兰等欧洲信奉天主教国家移民的大量涌入而产生的文化同化的需要以及工业化的刺激，卡特(James Carter，1795-1849)、贺拉斯·曼、巴纳德(Henry Barnard，1811-1900)、斯托(Calvin Stowe，1802-1886)、威利(Calvin Wiley，1819-1887)等人先后在马萨诸塞、康涅狄格、罗德岛、北卡罗来纳等地推进普及义务教育，促进州教育立法，建立公立学校，并在此过程中提出了一系列教育主张。如果说建国先贤的教育思考侧重于观念层面的构想，那么，贺拉斯·曼、巴纳德等人的教育思想和探索则主要在于将那些抽象的构想具体化为建立公立学校的原则、策略等。

从南北战争结束到19世纪末是第二阶段。如果说前一阶段教育思考的主要目的是寻求建立适应美国国情的学校，那么，第二阶段的思考重点则在于如何实现这种学校教育的制度化，如何丰富学校的教育教学内容、更新教师的教学方法、改进教师的培训等方面。从19世纪60-70年代开始，由于谢尔顿(Edward Sheldon，1823-1897)、哈里斯、德·加谟(Charles De Garmo，1849-1934)、麦克默雷兄弟(Charles McMurry，1857-1929；Frank McMurry，1862-1936)等人的努力，裴斯泰洛齐和赫尔巴特等人的教育思想先后被引入美国，并先后兴起了裴斯泰洛齐运动和赫尔巴特运动。在此过程中，欧洲教育家的思想不仅得到传播、实践，也在不同程度上被转化和改造，从而为随之而来的具有鲜明美国特征的教育思想的出现奠定了重要基础。

从19世纪末20世纪初开始，美国教育家和关心教育事务的各界人士所面对的是一个全新的、处于前所未有的扩张和巨变中的教育世界。在中小学教育层面，各州先后实施了面向全体公民子弟的普及义务教育，公立中学教育高速发展，初步建立起了主要由公立小学和公立中学构成的公共教育制度。在职业教育层面，由于职业教育运动的开展和1917年《史密斯—休斯法》(The Smith-Hughes Act of 1917)的颁布，职业教育体制在全美相继建立。在高等教育层面，受到柏林大学的影响，各项学术制度相继建立，美国式的高等教育制度基本确立。总体而言，美国基本上建立了较为完整的以各级各类学校为主的教育制度。

与此同时，南北战争结束后不断加速的工业化和城市化进程，使美国从一个“农业-商业”国家转变成为“工业-商业”国家，从而在根本上改变了美国教育存在的基础，原有的教育价值观、学校功能、学校组织、课程教学以及教育与社会的关系都面临着严峻的挑战。学校如何适应变化中的民主政治？学校如何为工业生产培养更多的工人和技术人员，以提高美国产品的国际竞争力？教育如何满足由大量来自东欧和南欧的“新移民”所造成的文化同化的需要？如何提高学校管理和教育教学的效率？中学如何满足有着不同意愿的学生的需要？学校应如何适应儿童个性发展的要求？如此等等。一系列崭新的问题摆在教育界面前。

在这样的背景下，从19世纪后期开始，先后出现了一系列旨在从不同方面革新教育的努力，福禄培尔运动(Frobel Movement)、蒙台梭利运动(Montessori Movement)、职业教育运动(Vocational education Movement)、儿童研究运动(the Child Study Movement)、学校调查运动(School Survey Movement)、初级中学运动(Junior High School Movement)、综合中学运动(Comprehensive School Movement)、教育效率运动(the Educational Efficiency Movement)、教育测量运动(Educational Measurement Movement)、标准化运动(Standardization Movement)、幼儿园运动(the Kindergarten Movement)、进步主义教育运动(Progressive Education Movement)、职业指导运动(Vocational Guidance Movement)等一系列教育革新运动应运而生。这些运动分别反映了不同的职业或利益需求，试图从不同方面探索改革公共教育的途径和方法，并由此产生了保守主义、进步主义、社会效能主义、科学主义、要素主义、永恒主义等不同的教育思想流派，涌现了霍尔(G. Stanley Hall，1844-1924)、帕克(Francis Parker，1837-1902)、杜威、桑代克、克伯屈(William H. Kilpatrick，1871-1965)、巴格莱(William C. Bagley，1874-1946)、赫钦斯、康茨(George Counts，1889-1974)等一大批教育家，形成了异常丰富的教育思想，也由此出现了不同思想之间的争论。

第二次世界大战后的政治格局、科技发展以及与之相关的社会经济、文化、生活方式等方面的变化，深刻地影响了美国的教育。它不但推动其教育事业的空前发展和教育改革的进程，而且也促使各种新的教育思想或思潮竞相涌出，体现出科学主义、人文主义和激进主义三大趋向：

一方面，在科学主义的浪潮中，由于心理学的发展以及实验心理学研究在教育上的广泛应用，形成了一些主要反映和应用心理学研究成果的教育思想流派，包括行为主义和新行为主义教育、结构主义教育等。20世纪50年代以前，以华生为代表的早期行为主义者应用专门的心理测量来研究分析儿童的心理和行为特征，并将学校视为行为主义主张的实验园地，由此产生的教育理论与实践对不少国家和地区的教育思想产生了很大影响。新行为主义是行为主义的发展。新行为主义教育思想以新行为主义心理学为基础，探讨学习理论以及教学方法和技术问题，推行程序教学和教学机器，推动了教育理论的科学化和教学手段的现代化。结构主义教育思想以认知心理学为理论基础，探讨教育过程和学科结构，强调认知能力的发展，提倡“发现法”和儿童早期教育，适应了现代社会发展和变革的需要。它不仅成为60年代美国课程改革运动的指导思想，而且对西欧乃至世界其他国家的课程改革也产生了较大影响。同时，对教育与经济增长之间联系的相关研究，认为教育具有提高生产力和培养经济发展所需人才的功能，在一定程度上揭示了现代教育和经济发展关系的某些规律，从而既使经济理论出现了重大进展，也给教育领域带来了深刻变化，进而孕育产生了教育经济学派的观点。

另一方面，在20世纪中后期的欧美教育思想中，也有一些教育流派是将某种哲学观点应用于教育领域而产生的，存在主义教育就属于这种类型。存在主义教育思想以存在主义哲学为理论基础，强调个人的自我实现，重视品格教育，主张个人的自由选择，这一教育思想对20世纪60年代的青年教育产生了较大影响。而人本主义教育思想以人本主义心理学为理论基础，同时继承了西方人文主义教育的传统，主张教育应培养心理健康、自我实现和富有创造性的人，这一思想对当代美国公共教育理论与实践产生了广泛影响。

最后，在20世纪中后期还兴起了社会批判论、再生产论、非学校化论、抵制论等较为激进的教育思想。社会批判论、再生产论和抵制论都试图运用马克思主义的某些观点和方法，分析当代资本主义社会学校教育与政治经济之间的关系，并试图探讨改革教育甚至变革社会的策略，这些教育思想具有一定的理论深度和批判性。非学校化论通过对美国现行学校的批评和否定，激发人们探索教育改革的新途径，它重视教育的整体性而非制度化的教育，为教育理论研究开拓了新的视野。

回顾三百多年美国教育思想的演变历程，可以清晰地看到，与同时期欧洲国家教育思想的沿革相比，无论是在教育思想的主体、教育思想产生的基础、教育思想呈现的方式，还是在教育思想演变的“节奏”等方面，美国都具有非常显著的特征。

在欧洲国家，在不同历史时期，教育事务可能是家庭的事务、教会的事务、议会的事务或政府的事务，但并不总是社区和社会的事务。因此，教育认识的主体客观上受到一定的限制。

而在美国，从殖民地时期以来，作为一种“公民宗教”(civil religion)(Bellan, 1967, pp.1-21)，教育问题始终受到社会各界的广泛关注。尤其是从19世纪后期开始，随着现代交通、通讯工具的出现和不断改进，以及报纸、杂志、广播、电视、互联网等各种传播媒介的日益普及，信息的传播与交流日益快捷，这使得原本属于区域性议题的问题更易成为全国性的“公共问题”。因此，每到教育面临重大社会需求或教育遭遇种种压力之际，来自各种不同背景、区域、阶层、族群和职业群体的人士以及由相同利益诉求组成的利益集团往往从各自的利益和需要出发，通过各种方式，对各种教育问题发表各自的主张，或阐明自己的立场，或希望借此影响公众或地方、州和联邦的教育政策。这种特殊的国情造就了一个特殊的现象，就是提出教育思想主体的异常多元化。从美国教育思想的历史演变中可以看到，提出较为系统教育思想的不仅有华盛顿和杰佛逊等政治家，帕克和杜威等教育家，桑代克和布鲁纳等心理学家, 艾默生(Ralph W. Emerson，1803-1882)和詹姆斯(William James，1842-1910)等哲学家, 富兰克林等科学家，还有里科弗(Hyman George Rickover，1900-1986)等前军队将领, 爱德华兹(Jonathan Edwards，1703-1758)等神学家, 埃利奥特和康南特等大学校长, 哈里斯等教育官员, 简·亚当斯(Jane Addams，1860-1935)等社会活动家。

不仅如此，除了这些个体之外，一些官方的或民间的组织、社团、机构同样致力于教育问题的思考和研究，它们的报告所阐明的教育思想不仅反映了某一个组织或机构的主张，而且构成了美国教育思想史的重要篇章，例如，《耶鲁报告》(Yale report of 1828)、全国教育协会《十人委员会报告》、全国教育协会中等教育改造委员会的《中等教育的基本原则》(Cardinal Principles of Secondary Education，1918)、哈佛大学的《自由社会中的通识教育》(General Education in a Free Society，1945)、高质量教育委员会的《国家在危机中：教育改革势在必行》，等等。

由于思想主体的多元化，教育认识的视角、方法、思想基础等也都表现出巨大的复杂性和差异性。在美国教育思想的演变过程中，新教不同教派的教义、启蒙思想、经验主义、理性主义、唯心主义、达尔文主义、实证主义等欧洲思想以及美国本土相继产生的新教共和主义、超验主义、浪漫主义、实用主义、行为主义、结构主义、实在论、自由主义、保守主义等都曾作为影响不同历史时期不同教育思想的重要基础。

另一方面，在涉及全国性教育问题的教育政策的制订或调整之际，不同的族群、阶层、职业群体及其组成的各种形式的利益集团总是从自身利益和需要出发阐明其教育主张，因而必然产生不同的利益诉求。而利益诉求的差异同样会造成见解的分歧和争论。

思想主体的多元化，思想基础和利益诉求的多样性，也造成了教育思想在范围上的广泛性、内容上的复杂性、倾向上的差异性，也因此产生了思想流派林立的局面。自20世纪以来，就先后出现了社会效能论、科学主义、进步主义、要素主义、永恒主义、社会改造主义、自由主义、新自由主义、新保守主义、多元文化主义等不同思想流派和思潮。

另一方面，也正由于不同思想流派林立，不同思想之间相互竞争，就很难形成某一种教育思想定于一尊、并对其他思想流派处于支配地位的局面。尽管不同教育家、不同教育思想的影响有大有小、有长有短，但很难确切地说哪一种特定的教育思想构成了美国教育的意识形态，或者说某一种教育思想代表了美国教育思想的主流。杜威无疑是美国教育家中最具影响力的思想家，但如果要非常准确地说明杜威教育思想的作用范围、影响程度，那也将是非常困难的工作。拉巴瑞(David F. Labaree)在分析杜威与斯内登(David Snedden，1868-1951)关于职业教育的争论时指出，杜威对美国教育的影响并不及斯内登，原因是斯内登的社会效率思想对确立20世纪美国教育的目的发挥了更大的作用。因此，在某种程度上，杜威在教育界的名声是他在改变美国学校上失败的反映，而斯内登的默默无名正是他成功的表现(David F. Labaree, 2010, pp. 163-164, 186)。

由于主体的多元化、利益的多元化，在美国教育变迁的各个关键时期，围绕着教育发展的任何重要问题，总会发生不同思想之间的论争，这些论争或者发生在学术的殿堂或大众传播媒体，或者发生在法庭或议会，或者发生在不同组织的声明或活动。从美国建国初期有关建立国立大学的争论、19世纪30-50年代关于公立学校的争论，再到20世纪初杜威、巴格莱与斯内登之间关于职业教育体制的争论，一直到20世纪80年代《国家在危机中：教育改革势在必行》所引发的学校大辩论，可以说，不同方式的思想之争始终贯穿于美国教育思想的演变过程。在一定意义上，美国教育思想的演变历史其实就是一部不同教育思想之间争论的历史。

在不同教育思想之间的论争中，有的会产生实际的作用，或者是积极的作用(例如，20世纪初期的工业教育运动逐步拓展到职业教育运动)，或者是“消极的”作用(例如，建国初期关于国立大学的争论最终导致华盛顿等人的倡议无果而终)；而更多的论争则未必会产生具体的结果。但不论怎样，不同教育思想之间的论争实际上发挥了检验思想、促进交流的作用，并进一步刺激了新思想的形成。就此而言，不同思想之间的论争实际上正是推动教育思想演变的重要动力。

在19世纪之前的欧洲国家，教育思想呈现的主要形式包括书信(如洛克的《教育漫话(Some Thoughts Concerning Education, 1693)》)、小册子(如伊拉斯谟的《一个基督教王子的教育(The Education of a Christian Prince, 1516)》)、布道词(如马丁·路德的《遣送子弟就学之职责(Discourse on the Duty of Sending Children to School, 1530)》)等。18世纪后，表达对教育问题认识的方式主要包括小说(如卢梭的《爱弥儿(Emile, or On Education, 1762)》、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德(Leonard and Gertrude, 1781)》)、著作(如赫尔巴特的《普通教育学(Allgemeine Pädagogik, 1806)》)、论文(如斯宾塞的《什么知识最有价值？(What Knowledge is Most Worth?, 1859)》)等。此外，演讲词(如费希特的《致德意志民族的演讲(Addresses to the German Nation，1808)》)也是教育思想的一种呈现形式。

与欧洲相比，在19世纪至20世纪前期的美国，演讲是一种非常重要和常见的阐明教育思想的形式。一些教育家往往是通过公开演讲较为系统地阐明其教育思想的，例如，贺拉斯·曼在马萨诸塞的多次公开演讲、杜威对“杜威学校”学生家长的演讲(以后汇编成《学校与社会》一书，成为杜威著作中销量最大的著作之一)。而一些著名大学的校长(例如埃利奥特、吉尔曼等)在其就职典礼上发表的演讲，往往是其办学思想和高等教育思想的集中体现。

与欧洲国家相比，更具美国特色的是，除了上述各种形式之外，自19世纪末20世纪初以来，各种团体、组织和机构(大学、基金会、国会或总统授权成立的委员会)的报告，协会或学会的声明，教育立法、最高法院的判决书等，都成为非常重要的教育思想的呈现形式，由此也形成了丰富的教育思想的文献来源。除前文已经提及的著名报告之外，美国国防研究委员会(National Defense Research Committee)《科学：无尽的边疆》(Science: The Endless Frontier, 即《布什报告》)、高质量教育委员会的报告《国家处于危机之中:教育改革势在必行》、美国大学教授协会《关于学术自由和终身聘任的原则声明》、布朗诉教育局案的判决等，不仅阐明了相关组织或机构关于某一个特定教育问题的见解，而且不同程度地影响了一个时期的教育政策或教育改革的走向，有的甚至成为美国教育运行的一种基本原则(如《莫里尔法》确定的联邦资助各州发展高等教育的原则)。

从美国教育思想演变的过程看，尽管不同时期的教育思想在主题、内容和方式等方面存在较为显著的差异，但就总体而言，这些思想很少是玄思冥想的结果，大多都是围绕着特定历史时期特定教育问题进行思考、论证的结果。这些问题大到教育宗旨、学校功能、教育与社会的关系、教育与国家安全的关系、教育与个人福利的关系，小到教师培养、课程设置、学校建筑、教科书编写等。

由于教育思想所关注的是特定历史时期教育所面临的重大问题或急迫问题，因此，它就必然会受到教育存在形态和特征变化的直接影响。而美国教育历史所具有的显著的阶段性特点，也就制约着乃至决定了教育思想演变不可避免地带有同样显著的时代性和阶段性特征。

诚然，强调美国教育思想演变的显著的时代性或阶段性特征，并不意味着所有教育思想的视野仅仅局限在特定时代的特殊问题，或者说其影响也仅限于它所处的时代。事实上，由于工业化、城市化、信息化、国际化等相继成为现代社会发展的重要趋势，一国教育在其不同发展阶段所出现的问题往往具有普遍性，例如，弱势群体的教育机会问题，教育质量问题，教育中教师与学生的关系问题，知识传授与儿童发展的关系问题，等等。因此，探索这些问题所形成的思想总会在一定时机、以不同方式，对不同时期和不同国家的教育认识产生不同程度的影响。