学校活力的表现、内涵与生成逻辑

晓庄师范学校是陶行知生活教育学说的第一次重要实践，前后不过三年，却在国内国际产生重要影响。教育上直接推动了中国乡村师范教育的发展，全国各地在1927后增设许多乡村师范，也引起了社会各界的普遍关注，党政要人纷纷慕名而来，蒋介石、宋美龄夫妇两次到晓庄参观。国际方面，日本教育界就其发表了《支那之理想学校》等[4]，美国哥伦比亚大学的克伯屈1929年10月下旬参观晓庄后，他预言“过一百年以后，大家要回过头来，纪念晓庄！欣赏晓庄！”[5]晓庄之所以有这么大的魅力，如今看来，在其释放了教育的巨大活力。晓庄的办学活力，主要表现在以下几个方面：

其一，办学的理念性。晓庄师范学校是试验乡村师范学校，其办学理念契合乡村特色。在其招生规定中，就明确看重农事经验：“一、初级中等学校第三年学生之有农事经验者；二、高级中等学校第三年学生之有农事经验者；三、大学第三年学生之有农事经验者……”[6]在其招考的时侯，考试内容也是别具一格，国文试题是《孟子说“劳心者治人，劳力者治于人”，这话对吗？》，抽签试题演讲3分钟，垦荒、修路考试。这样的考试可谓破天荒，反映了重视农事经验，面向农村的乡村师范学校。上述的办学理念还集中表现在陶行知创办晓庄二周年制定的五项培养目标上：（1）健康的体魄；（2）农人的身手；（3）科学的头脑；（4）艺术的兴趣；（5）改造社会的精神。[7]这五项培养目标，劳力和劳心，身体、精神和艺术都充分照顾到，既有全面性，又独具特色，奠定了为乡村培养教师具有丰富和特色的生活力的基础。

其二，课程的生活性。晓庄学校的课程是实行“教学做合一”的，“教学做合一”，其实就是“在劳力上劳心”，强调书本、教材都是像斧头、锄头一样的工具。晓庄学校的课程是生活课程，不分课内和课外，是“以实际生活为指南的”，是“生活即教育”的思想的实践。（见表1）

表1 晓庄师范学校的课程[8]

其三，制度的创造性。晓庄师范学校的制度体现在改革教育实习体制和评价体制。为了办好乡村师范学校，使师范学生具有真正的教育教学能力，陶行知设置了一批中心学校。中心学校与晓庄师范的关系，不是传统的附属关系，而是中心学校是主，晓庄师范是从，晓庄师范根据中心学校的要求设置课程，以中心学校的需要为教学、实践中心，充分践行“教学做合一”。做什么，学什么；学什么，教什么。毕业评价的机制活表现在颁发统一的毕业文凭。如果学生学业成绩合格，发给修业证书，服务半年后，经过考查，真能按照生活教育原理和晓庄师范精神办学者，发给毕业证书。按入学程度，证书分为初小教师证书、高小教师证书、师范学校教师证书，有特殊才能之表现的，加各级校长及乡村教育辅导员证书。这种毕业评价机制，打破了一次成品的做法。

其四，办学的开放性。陶行知主张“社会即学校”，他要求晓庄师范的学生与附近的村民广泛联系，熟悉他们的生活，了解他们的疾苦。学校还设置一些为村民服务的活动课程，如开展联村自治，举办民众教育，推广合作组织，深入乡村调查和融入农民娱乐教学做。学校还专门成立“社会改造部”，分12股，陶行知自兼部长，将学校周围的和平门、上元门、观音们等以内的区域作为改造实验区域。晓庄师范打破学校的围墙，师生开展“联村”生活，这在当时不仅是一个创举，在今天也是绝大多数学校难以做到的。

（二）重庆育才学校

重庆育才学校1939年创办，是一所“难童学校”，受到周恩来为代表的共产党人的支持，到1946年陶行知逝世前共招收410人，其中140多人走上革命工作岗位。新中国成立后，许多人在科学、文教、艺术部门工作，成为出色的专家或有的学生甚至成为部级或国家级领导干部，其中育才音乐组的学生多成为北京、上海音乐学院的著名教授或音乐界的著名作曲家、演奏家，其他组的情况也是类似。[9]育才学校虽然反复遭受困境，但依旧能保持学校活力，培养这么多人才，的确有其内在根源：

其一，办学的思想性。陶行知明确提出：“育才学校根据中华民国教育宗旨及抗战建国需要，用生活教育之原理与方法，培养难童中之优秀儿童，使成为抗战建国之人才。”[10]在这句话中，陶行知把育才学校办学目的定为培养抗战建国的人才，他反对把学校办成培养只求个人“升官发财”的“人上人”；[11]也明确了指导理论即生活教育之原理与方法。正是在这样的认识之下，一方面，在学校内，陶行知引导师生过集体生活，他认为，“真的集体生活必须有共同目的，共同认识，共同参加。……否则，又会变成孤立的生活，孤立的教育，而不能充分发挥集体的精神。”[12]为此，他要求育才学校的教育教学要结合社会实际，重视集体生活教育和社会生活教育。

其二，课程的生活性。首先开设为生活教育奠基的基础知识和专业技能课。陶行知选拔具有特殊才能的儿童，同时注意基础教育和专业教育并重的。基础教育按不同年级，学习语文、数学、物理、化学、历史、地理、英语、哲学常识、音乐、体育等文化必修课（基础课）。专业教育是按照学生的特长进行专业编组，设立音乐、戏剧、文学、绘画和社会科学，后来增设了自然科学、舞蹈与普通组。各专业组也开始特修课（专业课）。每天上午一律普通基础课，下午前两节是专业组活动，第三节统一的劳动课。其次，育才学校重视生活的创造教育。学校开展“集体创造月”并制定《创造年计划大纲》《育才创造奖办法》，陶行知为之撰写了《育才十字决》《创造年献诗》《创造宣言》等名篇，提出“一切为创造，创造为改善生活、提高生活”的号召，鼓励大家，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。最后，重视集体生活教育。“育才学校的最大特色之一，是整个学校生活组成一个和谐有机的整体，形成了奋发向上的优良校风，这也是陶行知对生动活泼的集体生活理想的试验和实现。”[13]育才学校的集体生活教育是民主集中制，民主方面启发学生的自觉、自动、自治，生动活泼地发展个性；集中方面，注意主张生活与严肃整齐，注意教师的辅导，防止散漫自流。育才的集体生活主要有：学生自治；文化生活；康乐生活；卫生生活；劳动生活。

其三，师资的胜任力。育才学校师资大致分两个部分：一是校级领导机构师资，主要是与陶行知长期共同奋斗，志同道合的晓庄师范毕业的学生，校级领导机构师资骨干有校务部主任方与严、总务部主任马侣贤、生活指导部主任帅昌书、研究部主任王洞若。各系的主任与教授又请了当时一流的专家担任，舞蹈组有戴爱莲、吴晓邦等；音乐组有任光、贺绿汀、姜瑞芝等；戏剧组有章泯、水华、舒强等；文学组有艾青、力扬、陆维特等；美术组有陈烟桥、张望、汪刃锋、丰子恺、华君武等；社会组有孙铭勋、廖意林、苏永扬。此外还请了许多名流、作家如田汉、何其芳、翦伯赞、吴玉章、周谷成、邓初民、秦邦宪等来校兼课，特邀郭沫若、曹靖华、夏衍、程今吾等去演讲。这些教授、名流投身重庆育才学校，与重庆育才学校的办学定位培养民族救亡的人才紧密相关。因此可以说，育才学校有活力的经验是“建立一支政治素质好、专业知识强、忠诚于人民教育事业的教职工队伍。”[14]

其四，办学的开放性。同样育才学校的课堂教育与校外教育和社会教育紧密结合，“社会即学校”的理念进一步在学校得到实践。育才学校有计划地定期组织学生深入社会、接触实际，并规定每个星期一下午，有时加两个晚上，学生须分批搞社会调查，开展群众工作，具体方法比如，去工厂，到附近农村去，分头访贫问苦，送教上门，送医上门，治疗小病小伤，教农民，小煤窑工人的子女识字唱歌，讲抗日道理等。校外活动最有影响的是各组结合专业，开展各类宣传，比如，绘画组的学生，为“老百姓而画”[15]的响亮口号鼓动下，他们到老百姓中间去，成立“育才美术团”“儿童美术团”，举办抗日儿童画展，得到各界好评，《新华日报》专门报道，冯玉祥将军专门撰文《小艺术家——为育才学校儿童画展而作》赞扬。其他各组也都有类似的校外教育和实践活动。多种多样的社会活动，打破了先生教书死，学生读死书的沉闷气氛，学校的活力弥漫出校园，在这样的“教学做合一”的生活中，学生的德智体美劳全面发展，知情意的培养高度同等发展。[16]

二、有活力的学校为什么如此——学校活力的内涵及源泉

早在1926年，陶行知在《我之学校观》《中国师范教育建设论》等文章中就初步地提出了他心中理想的充满“学校生气”的“以生活为中心”的活的学校，如今看来实在是活力学校。活的学校有以下若干个表现：“以生活为中心”“康健是生活的出发点”“师生共同生活的处所”“社会生活的起点”“高尚的生活精神”“要给人看”“待学生如亲子弟”。陶行知把这样的学校比作植物，“他的根安在环境里，吸收环境的肥料、阳光，化作自己的生命，所以他能长大，抽条，发叶，开花，结果。”[17]

（一）学校活力的内涵要素

石中英认为就内涵而言，“学校活力是学校内部和组织的活力，包括理念、制度、活动、评价环境。”[18]从陶行知所办学两所学校活力表现来看，既有共同的，比如办学的理念性或思想性、课程的生活性、办学活动的开放性，也有差异的部分，晓庄师范学校制度的创造性，育才学校师资的胜任力也给学校增添不少活力。据此，不妨从理念、制度等方面将学校活力提炼为五个方面：

第一，理念的思想力。基于办学理念的思想性明确办学定位。一所活力的学校应该基于办学理念来明确办学定位和办学目标。在办学定位明确下，校长、师生才能形成行动合力，朝向办学目标。明确办学定位主要体现在学校的文化上有师生共同的愿景，而这种愿景就是理念思想力的穿透。陶行知两所学校办学与众不同的特点就是他们不是按照经验办学，按照行政办学，而是有教育思想的办学。某种程度，明确的办学思想，确定了明确的办学定位，也就统摄了学校的课程、组织、管理、评价等各方面，学校的办学就能清晰明了，活力自然释放。

第二，课程的生活力。在明确的办学定位下，学校要开设生活课程。“生活即教育”“教育就是要培植生活力”。这两所学校在生活力培养方面都表现出极大的丰富性，更主要地体现了课程的生活性。晓庄师范学校架构一个以中心学校为主，师范学校为辅，课程分为五大板块，涉及乡村师范学生成长的方方面面，非常接地气。而育才学校的生活课程更加立体，有基础教育、专业教育、生活创造教育、集体生活教育和社会生活教育等，对特殊人才的培养可以说是立体式、全面式的。课程的生活性是其中的重要特点，即围绕培养什么人，而去设置课程。脱离对实实在在人及其生活的实际的回应，必定是悬空的，学生的学习兴趣，学习活力必定大大地降低。相比当前推行的素质教育，其实践性和创造性两种教育仍然不足，而晓庄师范学校和重庆育才学校在这两方面的课程设置都很好，这不能不说是学校活力的重要表现。

第三，师资的胜任力。学校提升师资素质，以解决对办学目标和课程实施的胜任力。校长和教师的胜任力是关键，陶行知胜任力表现在他超前的思想、明确的办学目标、管理和强大行动力等办学能力。教师的胜任力来自聘请名师、名流。但当前，正如石中英指出，“在学校内部，这些学校的管理者也不尊重教师的教育教学自主权，在教育教学事务上不听从教师的意见和建议，喜欢搞管理者说了算，把教师变成教育教学的机器。”[19]这样师资素质的提升就有天花板。

第四，制度的创造力。为了达成胜任力的有效发挥还需要制度的创造力。不论是晓庄的实习制度、毕业的评价制度，还是晓庄和育才日常管理的自治与民主的制度，从内部来看，这也是释放活力的关键因素，正是这种活力的释放才有晓庄师范学校和重庆育才学校的巨大的创造力，从这两所学校培养出来的学生，都具有自觉、自动和创造能力。当前我们的学校，管理学生很死，对学生的评价也很单一，学生的各种活力都被压抑了，所学知识仅仅被看成是考试之用，知识转化为知识点，学习等同于学会做题，这种压抑之下，只有少部分能从中看到正确的方法，大多数人是要在这种知识学习中丧失兴趣，对知识、教科书产生失望。

第五，活动的开放力。学校内部的活力还需要办学的开放性，以释放和反馈学校活力的成效。“社会即学校”，正是看到社会是更大的学校，陶行知的两所学校都在办学方面具有极大的开放性，将许多办学活动，直接在校外进行，晓庄学校连围墙都没有，真正贯彻了“社会即学校”的教育思想。这种开放力，无疑释放了巨大的活力，让学生的生活力更接地气，晓庄、育才学校的学生走向社会，其活力会得到社会的有效的正反馈，将进一步强化学校活力，而社会的各种资源，也是学校活力的源头活水。当前也逐渐倡导走出学校，进入社会的教育，如研学旅行，学生走出学校，让所学知识与社会发生紧密关系，生活与生活摩擦，才能感受到知识的魅力，学习的魅力，科学的魅力，才能对生活怀抱无比的热情，对学习怀抱无比的渴望，这种热情与渴望就是活力。

（二）学校活力的内涵源泉

一些研究者认为一些学校之所以缺乏活力或活力不足，根本原因就在于学校的自主性没有得到足够的尊重，学校所在的社会环境不尊重校长的办学自主权，经常以种种的理由干涉学校的办学。[20]这固然是学校活力受到干扰的外部因素，但根源还是学校活力的内在源泉是需要挖掘。从陶行知所办两所学校来看，学校活力的内涵源泉主要来自生活教育。不论是其系统的办学思想和明确的定位，还是课程的生活性，校长和教师的胜任力，管理的创造性、办学的开放性都是源于生活教育。陶行知的生活教育主张“教育是培植生活力”“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，他在《生活教育提要》（1934）中指出，生活教育是从学校到社会、书本到生活，从教到做，从被动到自动，从士大夫到大众，从轻视儿童到信仰儿童，从平面三角到立体几何，是立体育人的学说。

现代学校教育的健康，需要教育目的、制度、课程、教学、活动、评价等以培养人为标的。学校的活力关键还是人的活力。而人的活力不是抽象的，而应从人到生活，将人放在生活中，应该通过生活力和生活关系来进行，而不是抽象地（学科是抽象的）培养人的知识和能力，这是陶行知两所学校活力的重要源泉。

进一步说，学校的活力也是教育质量和公平的延伸，是学校教育过程质量和公平的体现。质量体现在学校办学的水平，公平是反映了对人的差异的尊重，保障的每个学生积极、充分的全面发展。倘若质量和公平是办学的高度和宽度，那么活力就是办学的温度。晓庄师范学校和育才学校都具有的这个特征，它们都是建立在爱上。陶行知明确说，“晓庄的出发点是爱心：爱人类，爱民族，（爱）三万万的村民。”[21]

三、有活力的学校如何形成——学校活力的生成逻辑

那么有活力的学校是如何形成的，通过考察两所学校的创立和发展过程，可以从中看到学校活力生成逻辑的深刻性——历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑。历史逻辑为学校活力提供了背景和问题，理论逻辑为活力学校的发展提供思想和框架，而实践逻辑是活力学校从理想走向现实的依托，也是完善理论逻辑，回应历史逻辑的关键力量。

（一）历史逻辑

马克思曾经指出，“人们总是在既定的历史条件下创造历史的”。历史条件和历史问题是历史逻辑形成的关键。教育家“爱满天下”的教育情怀让他们能够更加敏锐地把握教育的历史逻辑。陶行知是近代最早关注中国教育活力的教育家，在系统提出生活教育理论之前，先生就看到中国教育问题是“拘于古法，仪型他国”，他认为中国教育走错了路，农村人往城里跑，城里人受少爷小姐的教育。当时，中国的传统教育向新教育过渡，陶行知起初也直觉地提倡了各种新主张，如《师范生应有之观念》（1918）、《以科学之方新教育之事》（1918）、《教学合一》（1919）、《第一流的教育家》（1919）、《新教育》（1919）、《学生自治问题之研究》（1919），直到1921年陶行知的《活的教育》，初步构建其关于活教育思想。

正是对中国社会的现实、传统教育历史境遇的深刻理解，促使陶行知从提倡活的教育主张，主张试验，“盖能试验，则能自树立；能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明”[22]。到1927年初，陶行知的生活学校——晓庄师范学校，从理论走向了实践，开始了它理论与实践的生成逻辑。随着实验的深入，陶行知发现，中国教育既不能走传统教育的老路，也不能走西方杜威实用主义的改良教育。因此，可以看出，生活教育的提出和实践都是建立在传统教育向新教育过渡的大背景之下，也不是简单地学习西方的新教育。这种历史逻辑上溯到中国从农业社会向工业社会、现代社会过渡的历史逻辑。

当前构建学校活力也要有时代意识、历史逻辑，坚持基于历史条件以解决时代教育问题为导向的教育改革，才能是有活力的学校教育生成的逻辑。这样才能有所谓学校活力学校发展的变通、内在生命力的根本性问题、理论体系、实践探索的延展，而教育家型校长才能从中产生。学校活力是一种外在的呈现，而内在是学校办学符合历史逻辑，符合历史境遇，能够应对历史的挑战。

（二）理论逻辑

反对传统教育和翻转杜威的教育思想，创立本土适宜中国特色的生活教育理论，是陶行知两所学校办学活力的理论逻辑，也是办学的教育智慧。这样的学说充满生命活力。然而，这里的理论生成逻辑是伴随创办学校的始终。陶行知曾说：“我从前也是把外国教育制度拉到中国来的东洋车夫之一，不过我现在觉得这是害国害民的事，是万万做不得的。我们现在要在中国实际生活上面找问题，在此问题上，一面实行工作，一面极力谋改进和解决。”[23]正是这样，陶行知创办晓庄师范学校和育才学校都是基于当时社会环境、社会条件的问题开展的，创办之前极力谋改进的设想。晓庄师范学校的缘起也是在其系列主张之后，如《试验主义之教育方法》《试验主义与新教育》《试验教育的实施》《我之学校观》《我们的信条》《试验乡村师范学校答客问》《中华教育改进社设立试验乡村师范学校第一院简章草案》。而育才学校的缘起也与其一系列设想和规划——《育才学校教育纲要草案》《育才学校创办旨趣》是紧密相关的思考。一所学校的活力需要校长有整体的设想，这种设想最好是在创办之初有，更不要说在创办的过程中紧密围绕创办过程的问题而不断有新的主张产生，才能为学校的发展提供源源不断的精神源泉。没有这样的精神源泉，久而久之，学校的活力就会失去。在晓庄师范学校创办过程中，陶行知不断产生《在劳力上劳心》《教学做合一》《行是知之始》《以教人者教己》《本校产生时的催生娘娘》《晓庄试验乡村师范学校创校旨趣》《“伪知识”阶级》《序》《“教学做合一”的总解释》《生活即教育》《晓庄三岁敬告同志书》《生活历》等系列教育思想文章。这些都不断推动了生活教育在晓庄学校的实践和发展；在育才学校办学中，陶行知也形成了《新武训》《育才二周岁之前夜》《创造年献诗》《每天四问》《创造宣言》等系列文章。这些极具教育思想的文章也总结和提升晓庄师范学校育才学校办学实践。比如拿《新武训》这篇文章来说，陶行知恰恰是找到了“武训”这个精神力量，育才学校才能在资金极度匮乏之下得以继续办下去。

当前构建学校活力，也需要有理论生成意识，不能看哪所学校是名校就取经照搬，在学校的创办过程中不断完善学校办学的主张、思想，形成合理的办学框架，学校文化、课程、教学、管理、评价等方面都要能够贯彻理论，这是学校内在巨大活力的根源。

（三）实践逻辑

“教育实践既是教育理论家的思想源，又是教育实践者的栖息地”。[24]教育实践也是学校办学的思想源，更是学校办好的关键。“一个好校长就是一所好学校”，在这两所学校得到充分的体现。陶行知办学实践中营造学校活力方面体现了卓越的办学能力，课程、教学、师生关系处理得非常恰当。其办学实践大致有三个方面做得非常出色，一是通过其对当时教育问题、教育历史逻辑的把握和其生活教育思想，构建了两所学校在文化的认同感，团结和吸引了一大批有志之士到晓庄师范学校从事教学和当学生。二是陶行知能将教育设想转化为办学框架、课程体系，从计划、组织和执行等各个方面做好创办出中外闻名的特色学校。三是运用生活教育思想培养了一大批人才，也完善了生活教育理论本身。

当前很多学校在其实践中，缺乏统一的逻辑，办学理念、学校文化往往是墙上文化，一方面不是基于具体的教育问题、教育境遇的办学实践；另一方面在新课程改革中，其办学理念、课程、教学、管理和评价等实践缺乏力度，更不要说在此实践基础上产生新的办学主张。因此实践逻辑不容忽视，它是理论逻辑的现实化，又呼应了历史逻辑的要求，也完善或创新理论逻辑的合理性。学校办学应该较好地整合这三种生成逻辑，更有利于把握释放学校活力的旨趣。

四、结语

从教育家陶行知的办学实践看一所学校的活力，我们更加看到了有活力的学校是情知意统一的，是充满情怀、智慧和实践力量的学校。与已有学校活力的案例研究相比较，教育家办学的学校所产生的活力表现更具标杆性，活力内涵丰富，生成逻辑深刻。其中，从生成逻辑来看，历史逻辑和理论逻辑是教育家办学的学校活力生成逻辑不容忽视的两个关键，尤其历史逻辑容易为研究者和实践者忽视。对当前学校办学主张梳理，不论是校长自己还是专家指导一线学校梳理办学主张，提升办学活力等，都应该关注一所学校的历史逻辑和支撑这所学校的理论逻辑，唯有建立在这样的高度，一所学校的活力才能持久，才有其源与流的通畅。然而，学校的活力不是无限制的。在民族解放、培养共和国公民、开展民主教育上，陶行知两所学校办学实践都引发与当局的政校权力的冲突。此外，本研究所选研究对象是教育家办学的标杆学校，因而，在实践的借鉴上，仍然需要进一步探索这种生成逻辑的当代启示。（作者周志平系中国陶行知研究会实验学校分会副秘书长）

参考文献

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[24]刘庆昌.教育实践及其基本逻辑[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2015，（3）.

（本文原载《当代教育科学》2019年第4期，人大复印《中小学管理》2019年第11期转载）返回搜狐，查看更多