课程与教学论

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第二章 课程与教学概念的界定　　　    [返回章节目录] [2-1课程的概念]

        关于课程概念的不同界说及其实际意义（2-1-2）     对课程的内涵有一个明确的界定，是进行课程研究首先要解决的问题，也是我们在课程理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具或凭借。但是，要对课程给出一个精确而又被大家认可的定义是相当困难的，因为课程本身是复杂的，是发展变化的，而不同的人看问题的视角又有所不同，因而导致对课程的理解莫衷一是。     《中国大百科全书・教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。”     《简明国际教育百科全书・课程》中列出9种不同的课程定义 ，即： １、在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。 ２、学生在学校指导下经验的全部历程。 ３、学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。 ４、课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。 ５、课程是学校的生活和计划……是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。 ６、课程是一种学习计划。 ７、课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人――社会能力。 ８、课程基本上由５大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。 ９、课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大 ――不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。     关于课程的界说还有很多，不一一列举。尽管各种定义的出发点有所不同，都在某种程度上部分地揭示了课程的本质，但只要稍加梳理，就会发现，这些定义之间有很多交叉重叠之处。比如，第1、3、4、8种定义，都在某种程度上认为课程是教学内容、学科或教材；第2、9种定义认为课程是学生的经验；第3、5、6种定义则认为课程是计划；第7种定义从课程目标的角度出发，认为课程是预期的学习结果。     台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为四种类型，即把课程看作学科（教材）、经验、目标、计划 。     对课程的不同理解，对于课程的理论与实践会产生不同的指引作用。我们借鉴黄政杰的观点，对不同的课程定义做一个类别分析，并指出每一种定义的实际意义。 1．课程是学科（内容）、教材。     以课程为学科和教材是最传统的课程定义，可以指一个科目或所有科目，如“数学课程”、“高中课程”等。除了学科外，课程也被视为学科的内容或教材，这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。在这种课程定义的指引下，课程发展或开发的主要工作是各种科目的罗列、教材的编制与审定、教科书的撰写以及其他教学材料的生产；课程的价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识的掌握；课程的编制、开发工作主要由学科专家负责，教师只是一系列课程材料的使用者和执行者。 2．课程是经验。     首先将课程界定为经验的是卡斯威尔和坎伯尔（Caswell&Campbell,1935）。他们在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验，这是二十世纪三十年代以来课程概念的重大转变。根据学生与学校环境交互作用和学校干预的程度，以课程为经验的定义可以区分为下列的层级：①课程是学校中在行政管理、计划、教学和学习时实际发生的一切；②课程是学校中学生所遭遇的一切经验；③课程是学校内学生所遭遇的一切有计划、有组织的经验；④课程是学校内学生所遭遇的一切有计划、有组织的经验，这些经验是为了教学目的而设计的；⑤课程是学生所参与的一连串活动，这些活动是为了改变学生的知识能力而设计的；⑥课程是学校内学生生活的有计划干预，这种干预是为了加速学生的教育而设计的（黄政杰，1983，pp157-158）。持这一观点的课程工作者所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。课程不再是高高在上、遥不可及的，每个学生都有自己独特的课程，教师也不再是被动接纳的容器，而是拥有创造的自由与空间的课程发展者。课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程，而必须充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获。 3．课程是目标。     认为课程是目标的主张在二十世纪六十年代后期开始兴起并流行。但早在二十年代左右，巴比特（F.Bobbitt）撰写《课程》及《如何编制课程》两书时就已经提出这种观念，后来泰勒（Tyler）等人又有所完善和发展。泰勒认为课程研究主要应该解决这样四个问题：一是学校应该达到哪些教育目标？二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教育经验？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（Tyler，1949） 持这种观点的人认为课程是预期的（anticipatory），课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，至于课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教学必须依照课程的导引而展开。 4．课程是计划。     “课程是计划” 的观念在二十世纪五十年代以来逐渐受到重视，是在对学生经验的分析的基础上，加强学校对学生经验中可计划的部分的责任。主要代表人物有麦唐钠（Macdonald,1971）、缪强普(Beauchamp,1981)、布拉特(Pratt,1980)、斯腾豪斯(Stenhouse,1975)、薛勒(Saylor,1981)等人。这种课程主张严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否。而且课程计划包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌。 5．其他观点。     英国学者劳顿（Lawton）认为课程是一种社会文化选择。在制定新课程方案的过程中，必须对与之相关的社会文化进行分析、分类，并与现在的课程进行对照。在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题。同时，他主张在制定与实施课程的过程中，应尽量多地发挥教师的作用。教师运用自己对哲学、社会等方面问题的看法，来认识课程，组织教学。每一位教师，都可以按照自己的方式对与课程有关的一些要素进行选择。也就是说，教师对在课堂内执行的课程有选择的权利。而教师的这种选择当然会受到教师自身的背景、能力、对相关问题的理解的影响。在不同的课堂中，就可能出现由不同的教师选择、确定的不同课程。     蔡斯（Zais，1976）不同意只将课程看作是书面文件的观点，指出，“如果我们观察正在上课的某个课堂，难道我们不能‘看到’课程正在运行吗？难道我们不能‘看到’这个班级正向某些目标前进、运用某个内容、或进行某些活动吗？文件的质量肯定会是我们最终评定的一个因素，但谁也不会否认，对课程质量的严峻考验实际上要取决于课程在‘活生生的’的课堂情境中运行得如何。……归根到底，只有当课程成为在生动的课堂情境中的教育过程运行的一部分时，其（作为文件的）潜力才会得以实现”。这里作者显然是将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来。这两者确实有密切的联系，但肯定并不是一回事。如果将文件规定的课程看作理所当然地是在课堂中执行的课程，显然是不适当的。将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。     古特莱德 (Goodlad，1979) 等人提出五种不同水平的课程，即理想课程(Ideal　curriculum)；文件课程(Formal curriculum)；理解课程(Perceived　curriculum)；实施课程(Operational curriculum)；经验课程(Experiential　curriculum)。他认为可以在不同水平上理解和分析课程。迈克尼尔（McNeil，1990）在分析不同水平课程时指出：“人们一方面认为课程在迅速地变化，如出现了许多新的课程计划。另一方面研究也表明，学校总是用同样的方法教同样的内容，如小学的阅读、写作、算术等学科。之所以出现这种矛盾，是因为存在着不同水平上的课程。一种水平上的课程，在另外一种水平上就可能不被接受”。      还有的人从课程的功能出发界定课程。如认为课程是社会文化的再生产；课程是社会变革的力量等等。     综上所述，不难看出对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解。这样就形成了对课程概念的不同认识。对课程概念的理解也随着人们对课程研究的不断深入，而不断地发展和延伸。不同学者对课程的理解不尽相同，也存在一些偏颇之处。但至少在一个方面的认识是统一的，就是不能只将课程作为一种规定好的文件，对课程的研究包括不同的层次或水平。除了考察规定文件的发展与特点外，考察在具体的教学过程中的实施情况是认识课程的一个重要方面。往往实际教学中执行的课程与文件中规定的课程并不一样。文件好像一个模特，不同画家可能在自己的画板上画出具有自己特点的画来。教师执行课程的过程，是一个再创造的过程。教师会按照自己对课程的理解，以自己的观点和方法来处理教学中的各种问题。因此，也就不可能有完全相同的两节课。同样的文件课程，在不同的学校和不同的班级不可能完全相同地实施。而最终能达到什么样的课程目标，在很大程度上取决于教师在具体的课堂教学中实际实施的课程是什么。因而，将实施作为课程的一个重要的组成部分是合理的。但对课程的理解和认识也不能无限制地扩大。如古特莱德提出的五种不同水平的课程，对我们全面认识课程概念是有益的。但也显得过于繁琐和精细，在具体研究中不容易明确的界定和把握。他所主张的理想课程(ideal curriculu)可看作是制定文件课程时所考虑的前提，文献课程可以从某种程度上体现理想课程。而理解课程(perceived curriculum)包括课程的执行者对课程的认识，这也可以看作是影响课程执行的一个因素。经验课程与对学生学习状态和学习结果的评价又有许多重复。因此，我们可以从比较广的范围和不同的水平来认识与理解课程。而从课程研究的角度来看，从课程的研究领域和其他研究领域的关系来看，从文件和实施两个层面来认识课程问题显得更为重要。     从以上的分析我们可以对课程有一个基本的理解和认识。一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。同时，课程也应当包括具体的实施情形，因为书面的计划在实际中的落实程度，以及教师实际的执行过程中做了哪些调整，是与课程真正达到的目标直接相关的。实际的课堂情境中发生的事情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据。研究教师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程研究的一个重要的组成部分。