语言学概论论文通用12篇

时间：2022-04-15 11:22:31

论文关键词：语言学概论教学：文化意识：渗透

一、引言

语言学概论是高校汉语言文学专业的一门基础必修课，教学任务在于使学生比较系统地掌握语言学的基础理论和基础知识，并具备运用语言学方法分析语言现象的初步能力。实际教学中，无论是在校学生还是函授学员，普遍认为该课程比较抽象，素有“文科中的理科”之称。课程伊始，感兴趣、愿意学的学生比较少；教师多局限于概念、术语的讲解和语言实例的分析，扣纲扣本，对教材的生发、拓展有限。尽管人们历来都承认语言是一种文化现象，但是能否在课堂上根据教学内容需要引领学生去探索语言背后的文化内涵，对这一点教师往往缺乏足够的认识。笔者认为，教师首先应摆正语言和文化之间的关系，然后以此为指导和出发点，在语言学概论教学中(其他语言学科比如现代汉语、古代汉语、演讲与口才课的教学亦如此)，选取鲜活、有生命力的文化材料为佐证，充分发挥它们在语言学概论课堂上的潜能。

二、语言学概论教学中文化意识的渗透

美国社会学家g·r·trucher和w·e·lambet针对外语教学中只教语言不教文化的现象认为：“我们相信，任何这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不想学习语言符号本身，而且也不想了解使用这一语言符号的民族。相反帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性，就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……，从而提供了学习该民族语言的基础。”这一观点虽是针对外语教学而提出，但它反映了语言教学的一种普遍性：语言课堂是联系语言和文化的场所，一个语言教师同时也应是一个文化教师，应将文化因素渗透在语言教学过程中，提高语言教学的文化含量；让学生亲身体味到语言的精妙之处，激发他们的学习兴趣；以此为突破点，让学生全方位、立体化的理解语言，最终提高语言教学的质量。相反，“采用只教语言不教文化的教学法，只能培养出语言流利的大傻瓜。”应注意的是，文化教育必须适度，不能脱离语言教学，必须为学生形象地、深刻的理解语言理论服务。

(一)引用现代汉语方言资料，进行文化意识的渗透

1．结合方言区的生活习俗

每一个社会都有专属于自己的语言符号系统．生活在社会中的人靠语言的联系才能共同生产、共同生活，因此语言是组成社会的一个不可缺少的、标志性因素。可以想象，如果没有语言，人与人之间的联系就会中断，社会就会自动解体。“宁卖祖宗田，不卖祖宗言；宁卖祖宗坑，不忘祖宗声”，是我国客家人之间广为流传的一句谚语，是说客家人在迁徙过程中顽强地使用自己语言的情形。在四川客家方言区，他们的保守力是很大的，虽然都会说普通的四川话以为对外之用，可是一进入自己的范围，就有一种无形的力量使他们非说自己的话不可。客家人历代相传的祖训就是“不要忘掉祖宗的话”，小孩如果在家里说句普通四川话，便会遭到大人的训斥。方言学家的调查表明，客家人在家里严格要求讲客家话。民国时期，客家人娶进门的非客家媳妇不会说客家话的，婆婆强制媳妇学，认为不说客家话是卖了祖宗。据四川青龙场苏文聪回忆，有一次放学回家不小心说了句四川话，被祖婆听见，当时就打了一耳光，说“你把祖宗都卖了”。嘲由此看来，“宁卖祖宗田，不卖祖宗言”的祖训不仅表现了客家人忠诚于母语的深厚语言情感，而且他们把自觉、顽强的维护母语看作是维护自己族群存在的强有力的武器。古语说，欲灭其国，先灭其史；欲灭其史，先灭其言。母语的丧失或被剥夺，意味着一个民族将从此失去各成员之间赖以联结为一个整体的、最为致命的基因：失去了母语这个纽带，一个民族就会失去生存的最后一道防线，它就会自动解体。由此我们认为，语言是衡量一个民族是否存在的最终意义上的标准，可以说．语言——是一个民族听得见的民族魂。客家人的例子很好的说明了语言和民族之间的依存关系，鲜活新颖、贴近生活，学生理解得形象、深刻；不仅如此，还把单纯的语言理论提升到民族生存的层面，唤起学生的民族情感，达到语言教育和情感教育并举的效果。

2．引用方言区的语言实例

渐变性和不平衡性是语言发展的两个重要特点。不平衡性不仅表现在语音、词汇、语法各部分的发展速度不平衡，就是在一个部门内部，同样的语言现象由于所处的条件不同，其发展也是不平衡的。如山东曲阜方言，语法系统与普通话语法系统大部分相同，而句法部分保存着古汉语特有的状语后置现象，此处我引用湖北民族学院语言文字网《方言随想》中的例证：一位著名的话剧艺术家在曲阜游览孔府时向路边一位老大娘打听路，先客气地打个招呼：“大娘，您吃饭了吗?”大娘回答说：“食久矣。”艺术家一时没反应过来，不知老人说什么。后来经本地人点拨，才知道是“食久矣”，就是“早就吃过了”。这位话剧家感慨万分：“曲阜真不愧是圣人的故乡，连老太太说话都是先秦的古汉语，透着有学问哪!”其实，并不是圣人故乡的老太太有多深的学问，而是各地方言都或多或少保留着一些不同历史层次的古汉语语音、词汇、语法的痕迹，这些古代语言的“活化石”，成为语言发展不平衡性的强有力证据。它是产生地域方言或亲属语言的语言内部原因。这个例证体现了语言发展的不平衡性在同时代语法系统内部的表现。这一事实证明在语言理论教学中辅以平白、有趣的语言实例．学生可以亲身感受到语言的奇妙，进而转化为学习的动力。

(二)利用历史文化背景．进行文化意识的渗透

1．汉民族文化重直觉、悟性的整体思维模式对语法的影响

汉语语法作为汉民族思维的成果和工具，必然反映了汉民族的深层文化特征。史前汉语在经历了漫长的历史演化进程之后，一旦成形为一种较稳定的语言符号系统，便形成了独具汉民族文化特色的语音、词汇和语法特点。比如具有汉民族文化特色的主客一体的哲学观念——“天人合一”思想．促成了中华民族特有的直觉、悟性的整体思维模式，这种思维模式从直觉的体验、瞬间的顿悟中把握认知对象。研这一深层文化特征反映在汉语语法上，便形成“人”支配规则的现象：不求有形(“形”指外在语言形式)，但凭心意，注重联想，以达意为目的，也就是淡化语法形式，重视整体的意合。

(1)诗词中的超语法现象。这里所说的“超语法现象”，是指汉语古诗词中超越语法规则、不受常规语法规则支配的语言表达方式，这是汉语中一种独特的语言现象。比如马致远《秋思》：“枯藤老树昏夔，尘遁，直堕亘堕。”陆游《书愤》：“蕉监雪，垂。”如下划线所示，每句诗都由三个名词并列组成，中间无其他词语(如动词、连词、助词)连接。然而这样超语法的表达方式非但没有影响读者对诗歌意境的感悟，反而给读者极大的想象和审美的空间。这种散点跳跃式的形象思维，完美地实现了诗人想要的意中之境，“形”虽散，然“意”达矣。

(2)句法同义现象。如果说“整体意合性”体现的是汉语语法的内在特征，那么表达形式的灵活性则表现了汉语语法的外在气质。因为有意合的统摄．汉语语法在句子的结构形式上，有了很大的灵活性。比如句法同义现象(几种句子格式表示相同或相近的结构意义)就突出表现了句法位置的灵活性。

看下面一组句子：

a他打破了花瓶。b他把花瓶打破了。

c花瓶被他打破了。d他花瓶打破了。

e花瓶他打破了。

这五个句式之间变换时同一个词的位置非常灵活，可以占据不同的句法位置。如以上几句都是“花瓶”做受事，但在不同句子格式中承担的句法成分不同，构成不同的句式：在a句里作动词谓语句的宾语；在b句里作“把”字句中的“把”的宾语，和“把”一起充当状语；在c句里作“被”字句中的受事主语：在d句里作主谓谓语句中谓语部分的受事主语；在e句里作主谓谓语句中的受事主语。这五个句子的共同特征是：外在结构形式不同，但都表示“施事(我)——动作(打破)——受事(花瓶)”这样的结构意义。形虽异，然“意”(结构意义)同矣，句法同义现象也反映了汉语“淡化语法形式、重整体意合”的特征。

(三)选取具有鲜明时代特色的社会现象，进行文化渗透

不同民族之间的贸易往来、文化交流等各种形态的接触，都会引起语言的接触。由于中国及亚洲“汉语文化圈”国家和地区的巨大市场及其经济发展前景，目前国外的“汉语热”不断升温。据国家对外汉语教学领导小组办公室官员估计，“目前全世界有3000万人正在将汉语作为第二语言来学习，希望到2010年这一数字能够达到1亿。创办孔子学院就是中国政府旨在推动汉语文化传播的重要项目之一”。

孔子学院不是开设孔子思想课程，而是把孔子作为中华文化的代表在全世界推广汉语。从2004年11月21日全球第一所孔子学院在韩国汉城正式揭牌以来，截止2008年8月7日，全世界共“262所孔子学院，其中有二三十所是孔子课堂(孔子学院是在大学的，孔子课堂是在中学的)”，分布“在75个国家和地区”。这部分内容，学生既掌握了当代最新的汉语发展趋势，同时激起强烈的民族自豪感，更加热爱自己的民族语言；同时体现了语言与文化的结合，二者达到互为促进的作用——学习语言为获取文化知识服务，文化知识反过来促进对语言本身的领悟和掌握。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”教师要教给学生一杯水。自己有一桶水是不够的，还要指给学生一条河，为学生未来职业和知识方面的可持续发展打下坚实的基础。这就要求教师要做生活的有心人，利用各种现代化科技手段不断更新知识，提高自身综合素质，尽可能地激发学生的求知热情，拓展他们的知识视野，使教学富有鲜明的时代感；教学内容中包涵的语言之外的思想内容对学生的心灵还能起到无形的浸润作用，影响他们非智力因素的发展。

(四)引用早期教育实例，进行文化渗透

语言习得是指以获取信息或以交流信息为目的的无意识地形成语言能力的过程，其中“获取信息”是指语言信息输入的过程，即“听”。事实证明，儿童掌握母语的过程是一种自然成熟的过程，只要有适当的语言环境给孩子输入语言信息，他就无需要任何外在的力量和有意识地学习便可顺利地掌握母语。

根据语言习得理论我们认为，人类口语的学习从听开始，听力在婴幼儿的语言习得中占有十分重要的地位。听力的顺利实现需要语言环境，因此必备某种语言环境是语言习得的重要特征，儿童可以从父母那里，从所有可能接触的环境那里接受全方位的语言信息输入，这种输入无时无处不在。而通常人们认为口语学习从说开始，为了让学生接受这一与日常生活经验向悖的理论，笔者引用了下面的实例：1994年至今，台中师大王财贵教授正在全球的华人社会推广一项文化运动——“儿童读经运动”。一对台湾夫妻听了教授的讲座很用功，每天早上都读半小时《论语》。这位妻子怀孕后照常每天读，就这样读了十个月。孩子从出生到一岁，父母继续给他读《论语》，孩子无论醒着、睡着都在听。等这孩子到一岁、其他小孩子刚学说话的时候，他就会背《论语》了。㈣这对父母并没有有意识的教孩子学习语言，只是单纯的给婴儿输入语言信息，孩子竟然自己掌握了语言。这一现象充分证明，儿童母语的习得过程从听开始。听是个信息输人的过程，当语言信息的输入积累达到某种临界点的时候，就会量变成为质变，自然爆发成为口语。据此我们认为，人类只要从有听力开始就可以通过给他输入语言信号的方式学习口语了。有研究资料表明，“从胎龄6周听力即开始发育，24周左右耳蜗的形态和听神经的分化基本完成，15—20周开始有听觉，至25周几乎与成人相等。”in]因此从理论上讲，最迟在胎儿六个月时就可以进行语言教育了。美国“胎儿大学”的一个“小学生”在妈妈肚子望经过“胎儿大学”的语言学习后，出生仅仅9周居然能对录像机放映的节目说“哈罗”。㈣这一实例更说明胎儿已经具备了语言学习的能力。根据胎儿这种潜在的能力，只要母亲不失时机对胎儿进行耐心的语言训练，等胎儿出生后在听力、记忆力、观察力、思维能力和语言表达能力方面将会大大超过未经语言训练的孩子。

语言学是一门既古老又年轻的学科。作为教师要在掌握传统语言理论的基础上，还要关注各门学科的新发展，不断搜集前沿的专业信息，博采众长，提高自己的专业素养，充分发挥语言的魅力，激发学生学习兴趣。这部分教学从讲故事开始，到归纳出理论，学生一路听来思路清晰，兴致盎然，生动深刻地理解了“学习口语从听开始”的理论，教学效果显著。

关键词：语言学概论；继承；创新

张先亮、聂志平教授主编的《语言学概论》（以下简称《概论》）2011年8月由高等教育出版社出版。《概论》是浙江省教育厅的重点建设教材、国家级精品课程建设教材。该教材在继承同类教材已有知识结构的基础上吸取了当代语言学理论的新成果，做到了继承与创新的统一，其突出特色在于注重培养学生的语言学理论素质。

一、重视语言学各领域的普及性介绍和方法的介绍

编者在很大程度上保持了结构主义的理论框架，把语言内部要素语音、词汇、语法和记录语言的符号文字单列一章。另外语言演变一章则介绍了语言历时的变化。以上是语言基础理论。语言学概论主要侧重语言基础理论，这一点应当是共识。不过语言学领域内丰富多彩的研究还是应该让学生有更多了解，尤其是作为基础课，很多学生将来未必继续做语言学研究，概论课甚至是他们了解这个学科面貌的唯一途径。很多教材这一方面的内容比较少，令人感到遗憾。《概论》比较重视语言学各领域的普及性介绍，它把语用学和应用语言学单设了两章，重视语言运用和语言学的应用，对文字改革、语言规划、语言教学、中文信息处理等内容，都比许多同类教材做了更多的介绍。虽然这些内容在授课时由于课时限制未必需要全部讲授，但教材已为学生提供了基本的参考，这有利于学生对语言学学科有更全面客观的了解，也能激发学生的学习兴趣。

与一般教材不同的是，《概论》注意语言学研究方法的介绍。在绪论开头就说，语言学作为一门独立的科学，必须具备独立的研究对象、研究任务和研究方法。然后详细介绍了历史比较法和结构分析法这两种最基本、使用最广泛的两种语言学的研究方法。在知识拓展附录“社会语言学”里也重点介绍了社会语言学的主要研究方法。在语音章之后“怎样学习国际音标”介绍了学习国际音标的方法。“授之以鱼不如授之以渔”，有了方法的指引，会把学生更快地引导到语言学研究的道路上去。

二、编著体例设计方便学生自学

《概论》内容的呈现方式则很有层次性。每一节后有思考和练习，重在检测学生巩固或者培养学生解决实际问题的能力。每一章后有推荐阅读和知识拓展附录。这三者和正文内容紧密地结合在一起。比如绪论中介绍了语言学简史，分传统语言学、历史比较语言学、普通语言学的孕育、结构主义语言学、转换生成语言学五个阶段来介绍。传统语言学、历史比较语言学除了介绍印欧的情况外，还注意介绍中国的研究。整合了西方语言学史和中国语言学史的内容，让学生对此有个完整的认识。让学生明白，我们整体的语言学框架是在索绪尔的基础上得到的，语言学的特殊方法也是跟西方学习的。课后练习也有一题：“为什么说索绪尔是现代语言学的奠基者？怎样理解结构主义语言学？”推荐阅读里也有索绪尔《普通语言学教程》，在知识拓展附录“十部语言学名著导读”中第一本就是索绪尔《普通语言学教程》。这些做法使学生由了解到思考再到深入探讨该理论的历史渊源、发展脉络和研究现状，层次性强，方便学生自学，有助于提高学生的语言学理论修养。

三、注意吸收语言学研究的新成果

《概论》注意吸收学界新的研究成果，这在每一章都有体现。如“语音”章的国际音标是参照国际语音协会2005年最新修订的国际音标；“语法”章“语素”部分增加了语素变体的内容，把它分为语音变体和语义变体。语言的结构类型除了介绍传统的语言词法类型外，还介绍了近几十年来兴起的基本语序类型；“语义与词汇”章则是在传统词汇章的基础上，介绍了最近几十年语言研究领域的新进展，即由回避语义研究转为重视语义研究；“语用”一章如“礼貌原则”，一般教材介绍它的内容，即利人、损己、赞誉、谦虚、一致、同情六个原则与合作原则的关系，而《概论》又补充了礼貌原则的特征，即等级性、得体性、冲突性。另外，每一章后面的“知识拓展目录”一般都介绍了语言学各分支学科的新成果，如社会语言学、认知语法、流行语、几种参照汉字创造的文字、语用学与修辞学的关系、世界语言的谱系分类、语料库语言学等等。

除了注意吸收学界新的研究成果外，编者也适当融入了自己的研究成果，如第47页：

对于语言符号的特点，索绪尔在语言学经典著作《普通语言学教程》中认为有两点：第一，任意性；第二，性条性。国内高校语言学概论教材及专著多沿用这种说法。

而编者认为：

任意性是符号的根本属性，是任何一种符号包括语言符号都具备的属性，所以，语言符号的特点，应该是语言符号区别于其他符号的性质。

编者认为语言符号除任意性外，还有以下五个特点：以语音符号为能指、线条性、多义性、历史承传性、层级性。这是对经典观点的补充。还有一些是对一般观点的修正，例如第136—137页：

一般语言学教材也把义素看做一种语义单位，但我们认为义素不是语义单位。

语义单位都有一定的语言形式作为载体，都有一定可以感知的物质形式，比如义位是以词语的语言形式作为载体，义从是以短语的语言形式作为载体，表述是以句子的语言形式作为载体。而义素没有语言形式作为载体，而是对义位做进一步分析而分解出的最小对立项，是一种抽象成分。尽管义素也用词语的形式如“成年、”“同胞”、“亲属”表示，但这些词语形式不是作为自然语言的词语，而是作为对自然语言中语言现象进行说明而存在的，属于科学术语范畴，或者说，是“元语言”。因此，这些词语形式，不是义素的载体；或者说，义素没有语言形式载体。这是义素与其他语义单位有根本差别的地方。没有任何一个语言学家把音位的区别特征，或者说语音特征，看做是语音单位，音位音位区别特征没有物质的语音形式作为载体。同理，义素也不应该看作是语义单位。

这些语言研究的新成果，可以让学生感受到语言学的生命力，感受到语言与客观世界和社会生活的密切关系，同时也培养了他们的思辨能力和语言应用能力。

四、知识性与趣味性并举

一般的语言学理论教材是抽象枯燥的，而《概论》却是生动有趣的。这是因为它做到了知识性与趣味性并举，调动了学生的学习积极性。具体表现为：

（1）注意举贴切的、有趣的例子。例如，讲语言学的功用时用了《光明日报》的例子：在美国的鬼节，两名化了妆的日本留学生不慎误入一户美国人家，男主人拿枪冲出来并高呼“freeze”，一名学生拼命往外跑，结果被枪打中，当场死去。讲语言政策的制定时举了“辛亥革命首届国会大会商议以何种语言做国语”的例子。然后又分析了50年代的简化汉字、推广普通话和推行汉语拼音方案的例子，之后又举了为什么以英语作为第一外语等。多个例子从不同角度说明语言政策的制定离不开科学的语言学理论的指导。这样的例子比比皆是，大大调动了学生的学习积极性。

（2）提供了大量的图片。如文字一章正文的图片有：结绳记事、因纽特人的图画记事、印第安人的图画记事、佤族的记工木刻和催债木刻、西安半坡的陶器符号、东巴文的图画文字、埃塞俄比亚音节文字、日本音节文字、古埃及象形文字的三种字体：碑铭体、僧侣体和平民体、古埃及象形文字的三种字体的比较、楔形文字、甲骨文、玛雅文字等。知识拓展目录“几种参照汉字创造的文字”中越南字喃、朝韩谚文、契丹文、西夏文、女真文也分别有1-2副字形的图片。心理学研究表明，一张图片相当于至少10000个单词的价值。这些图片不仅使学生对文字字形有直观的认识，而且增进理解，有力地帮助学生保持信息在长时记忆中。

（3）注重语言学理论与汉语应用实际密切结合。编者在讲到符号的约定性时，举了马三立著名的相声段子“逗你玩儿”，并分析道：

小偷变更社会的一般约定，把“dòunǐwánr”这个语音形式做自己的名字，相同的能指表示不同的所指，小孩遵守了这个约定，把它当做小偷的名字，告诉母亲小偷“逗你玩儿”偷衣物，而母亲社会共同约定的意思﹛跟你开玩笑﹜来理解，两种不同的约定形成歧误，于是构成笑话。

对学生来说，他们很熟悉这个段子，但仅知其然不知其所以然，用约定性来解释这个笑话，既使学生明白了为什么，还使他们产生“语言学理论原来这么有用”的感受。

再比如语用学一章，因为它是近几十年从国外引进的较新理论，所以很多语用学教材的例子都是照搬英语的例句，感觉与汉语很远。而《概论》则把语用学理论与汉语应用实际密切结合，如讲礼貌原则的冲突性时，举了一个例子（第200页）：

更多时候，接电话的客户，可能就是对方公司或单位的下面的员工，但是这些员工同时也是具体负责该项目的员工，我们称呼他们为“××总”，这就表示尊重和尊敬他们。有些客户会感觉不好意思，他们会在电话直接说“我不是什么老总，我只是下面打杂的”，听到客户的这种话语，我们营销人员可以笑着回答：“您太谦虚了！今天您不是老总，明天就是老总了！”一般这种话说出去，客户都非常开心，沟通起来更加融洽。

学生学习语言学的同时锻炼了口才，使他们在交际活动中如鱼得水。这样的语言学谁不愿意学呢？

（4）在合适的情境下，它甚至注意到了思想教育。比如朝韩谚文，介绍谚文的产生和字母样式其实就可以结束了，《概论》则接着说：1446年朝鲜谚文的正式诞生，并不意味着朝鲜拼音文字的正式使用。它只是二流文字，而一流文字仍然是之前仿照汉字创造的“吏读字”。20世纪初中国被欧美列强瓜分，中国的文化和文字也就自然而然地在朝鲜走下神坛，汉字被降格为朝鲜“谚文”的二流文字了。这样的介绍，会给学生思想的震撼，激发他们的爱国之心。

当然，《概论》也有一些不足，主要有两个方面：（1）教材每一部分的内容都很丰富，但相对来说线索有些凌乱，各个部分之间的联系相对比较薄弱。这也可能是多人编著容易出现的问题。（2）基础教材一般以学生、读者没有学科背景知识为前提来设计整部教材的内容安排，专业概念术语应随着相关章节开始出现并界定，此前尽量少用，如果提前出现也要加以说明。《概论》似乎缺少这方面的考虑，大量语言学概念术语在未给出定义和说明的情况下已经出现。比如，绪论中介绍语言学的大致发展历程很好，但引入大量的具体流派理论的介绍就不妥了，要理解这些内容是以掌握了语言学的基础为前提的。这么大量的介绍似乎附在后面更好。

在该国家级精品课程网上，浙江师范大学校内教学督导组专家王尚文教授在评价他们的教改课时认为：“语言学概论本来比较枯燥，能够让学生喜欢，甚至让学生立志以后从事语言学的研究，不容易。”　我们认为，这话也很适合评价张先亮、聂志平两位教授主编的这部《语言学概论》教材。

参考文献：

[1]　张先亮，聂志平主编.　语言学概论[M].　北京：高等教育出版社，2011.

[2]　李娟，王洪君.　语言学基础理论教材的系统性与开放性[M]　.中国大学教学，2012（3）.

关键词：概念，名称，概念和名称的关系，概念系统和名称系统，语言规划和标准化

中图分类号：H083；N04 文献标识码：A 文章编号：1673-8578（2013）06-0015-04

Analysis of the Austrian Terminology School

QIU Bihua

Abstract： The Austrian Terminological School has the great influence on the terminology field all around this world The view of Austrian Terminological School has been pointed towards the whole world from the beginning of its birth Due to its founder Mr Eugen Wüster’s hard work， the General Theory of Terminology was built up as an independent interdisciplinary science This paper tries to analysize the basic theoretical views comparing to other terminological Schools， especially those until the end of 1990s

Keywords： concepts， appellations， concepts and appellations， system of nomenclatures， language planning and standardization

一 概 况

奥地利有着进行哲学和自然科学理论探讨的民族传统[1]。20世纪在维也纳产生的哲学和语言批评思潮，是维也纳术语学派形成的渊源。当时所出现的哲学和科学理论，极大推动了哲学逻辑实证主义维也纳学派的理论探讨，也把一些对“科学中的语言”共同感兴趣的语言哲学家和自然科学家聚拢了起来。当时科学的发展已经到了高度专业化的程度，这也要求各学科的科学语言要相应地发展起来。当时的语言批评在数学、物理和机械领域中开展得最为有效。就是在这种文化思潮之下，欧根·维斯特（Eugen Wüster）开始了他逐渐形成的术语学理论的探索。词典学家和工程师施尔曼（Alfred Schlomann） 和语言大师魏斯格贝尔（Leo Weisgerber），都跟维斯特有过合作，并对他产生过影响。他也研读过语言学家索绪尔（Saussure）和布拉格语言学派的语言学思想[2]。

维斯特个人对世界术语学理论的形成起过划时代的影响[1]。他1931年发表了《技术中的国际语言标准化；特别在电工技术领域中》的博士论文，这是一本蕴涵着普通术语学萌芽思想的基本书籍。他既是一名工程师，又是一位有着深厚语言知识的著名世界语学家。他还深入研究语言哲学的问题，在这点上，他的思想与哲学逻辑实证主义维也纳学派代表人物之一卡纳普 （Carnap）的观点接近[3]。

在1931年他指出：“应用物理技术是‘语言技术’，为了更好地把语言技术推广到工程领域，需要哲学家掌握科技知识，或者工程师哲学化。”[1]

这种思路像一条红线贯穿他一生的工作。1972年，他关于普通术语学的总体思想已经成熟，而向全世界提出了“普通术语学是一门跨语言学、逻辑学、本体论、信息科学和各门具体科学的边缘学科（交叉学科）”的论断，标志着普通术语学作为独立学科的形成[4]。他在1974年左右写出《普通术语学和术语词典编纂导论》的大学教材，在维也纳大学进行讲授。

维斯特一生对术语学具有里程碑性质的理论贡献有[4]：他在1960年前后发表《从术语角度直观描述的世界话语》一文中展示的“维斯特的认知理论模型”[4]；《机器工具》（1968）和《语言概念世界的结构和它在词典中的描述》；他对信息和文献专业领域与术语学之间联系的论述——《信息服务中的国际术语学》（1970），《概念分类和主题分类·其本质和应用的区别》（1971）。

维斯特于1977年逝世。他的思想对他身后的术语学实践和理论的发展依然影响深远。但他的思想必然有它的历史局限性，这也为他的后继者们所共识，随着科技的发展和国际化潮流的影响，奥地利维也纳术语学派在新一代术语学实践家和学者的共同耕耘下，又有丰硕成果，鉴于笔者资料有限，本文只对至20世纪末的理论要点进行粗浅归纳。

二 理论要点 1概念

鉴于维也纳的语言哲学和自然科学传统，也就不难理解概念会成为理论探讨的起点[6]。依维斯特的观点，概念是术语学理论的核心[7]。从概念的思考方法出发，维也纳术语学派以维斯特的认知理论模型为起点（这个模型是基于语义学的三部分模型发展起来的）[8]。在这个模型中，对“语言”（language）和“言语”（parole），以及“符号”和“含义”之间做了区分。符号的概念可以是一个语音概念，也可以是一个书写符号概念。概念从来都不是孤立的，它总是作为概念系统的一部分进行考察的。依据维也纳术语学派的见解，概念作为“思维要素”不能单独出现，而要一直处于与其他概念的关系之中。

至20世纪末，维也纳术语学派已将维斯特静态的、基于各种关系的词语模型，发展到了基于过程的动力学模型[5]。这个稍做修改过的模型，反映了人们认识发展的自然阶段。而实际上，维斯特的思想，也注意到了个体层面上的动力学要素，他曾谈到概念如何在孩子那里出现，又如何在语言共同体中形成[8]。在术语学工作中，人们从概念出发，强调概念可以独立于语言表达而存在，这种思考方法在语言学那里是从来没有过的。

维斯特对“概念”这个概念有过如下论述[8]：

“这里撇开个体概念不谈，概念是一个共同体，是人们基于多数对象客体确定的，作为思想秩序排列的手段（理解、领悟），为实现理解沟通服务的。概念是一种思维要素，在对概念进行分析时，在其总体中，作为个别特征而起确定作用的部分是概念的内涵。就这点而言，概念与它的内涵是完全一致的。为识别和固定一个概念，名称或者另一种符号是必不可少的。反而言之，从概念的符号出发，这个概念称为这个符号的含义或者意义。”

2名称

在维斯特的四部分词语模型（认知理论模型）中，语言表达落在命名为“符号”和“含义”的语言系统层面（维斯特命名为“概念”），由此，在这个模型的符号层面（或者名称层面）不只存在着由个体实现的语言表达，而且存在着抽象的语言表达。就抽象的语言表达而言，这个模型的缺陷在于，个体以书写形式或者口头形式实现的语言表达，缺少一些独立于说话者或者书写者自身特点、其所处情景的特色。

80年代末，学者厄泽尔（Oesers）给维斯特的认知理论模型添加进动力学的因素[5]。在维也纳术语学派理论中，与语音形式相比，人们自然要给书写形式以更大的关注；在术语标准化过程中，人们对概念层面上的符号更有兴趣。一般认为，名称是不能与一种语言符号（专业语言中有特例）相区别的[6]。

跨越国际交流的障碍，一直是维也纳术语学派甚为关注的事；因此，这个学派一直对制定国际上通用的名称深为重视[7]。为了实现国际层面的有效交流，甚至有学者推荐对名称采用相同的外在形式，譬如采用带有确定含义的希腊语或拉丁语的构词要素；维斯特著名的“术语学钥匙”就是一份带有确定含义的希腊语和拉丁语构词要素表。虽然把它作为原则让全世界都采用不太可能，但是在实践中，把它在有着共同起源或者受着共同影响的几种语言中推广，则是可行的[11]。

1969年国际标准化组织的推荐标准ISO/R 860《概念和术语的国际一元化》，就是有关名称国际化方面最大的文献；它很好地反映了维也纳术语学派的理论传统。在这套标准的修订版中，人们补充进在专业语言中实现真正名称国际化的理念，这套标准目前还在修订中。

维斯特还推断，“术语学钥匙”是可以扩充为一种计划语言的[11]。但他的这种思想还未由这个术语学派的后继者们进一步深化。

3概念和名称的关系

维斯特的认知理论模型[4]从理论层面上阐明了概念和名称的关系。维斯特给概念引入了意义形式。这种意义形式是一个符号复合体的形态语义学含义，或者是一个符号（这个符号有着转义含义）的形态语义学含义；在最佳状态下，它反映了概念的若干特征。在这种情况下，名称具有很高的自我解释价值，对语言使用者很有帮助，因为它便于理解和记忆。在国际交流中，如果使用同一种语言表达不可行，意义形式的统一则是第二种最好的解决方案。在像芬兰语这样的语言中，由于有语言维护的传统而排斥希腊语或拉丁语的构词要素，它们采取直接接受这个名称，同时又进行借译的策略。电子技术领域中的名称就是如此。维也纳术语学派对这种方法予以承认，在术语标准中把它作为同义现象的特例看待。

4概念系统和名称系统

维也纳术语学派的普通术语学理论中，分别谈到名称系统和概念系统；在这两个系统中，概念系统都处于中心角色。一个概念只有在它所属的概念系统框架内，才能阐述清楚。概念间的相互关系，只有借助特征，才能表达明白。一个概念只能属于一个概念系统，而落在某一个概念下的对象客体，则可以在不同的系统中出现[12]。

神经科学家已经证实，在人类的思维过程中，概念系统起着根本性作用。概念系统是术语学家、专业人员和从事知识加工的专家们进行工作的工具[13]。维也纳术语学派理论中所探讨的概念系统的类型，最初首先考虑的是它们在自然科学和技术领域中的应用。今日，人们更注意为非技术的知识领域开发相应的辅助工具。概念优先于名称，强调概念的首要地位，意味着概念系统与名称系统相比，概念系统的存在更具有必要性[7]。

依据维也纳术语学派倡导的“系统”思想，在此得到的逻辑结论是：撇开关系，或曰“名称应该反映概念的内涵”不谈，名称还应该作为一个整体，形成一个具有透明度的名称系统，以便于语言使用者的使用。因为这个学派一直具有国际化的眼光，这个结论也适用于国际命名系统[7]。

5术语学与语言维护、语言文化、语言规划和标准化的关系

维也纳术语学派一直考虑对专业语言中名称的命名施加影响。它很旗帜鲜明地主张，要在标准语言和专业语言之间做明晰区分。因为语言的自由发展是标准语言的特色，但是对于专业语言则不合适，它不能保证专业语言的良性发展，不能保证专业语言的准确性。因此，标准语言的“是-标准”（IstNorm）转变成专业语言中的“应该-标准”（SollNorm）是必需的。而专业语言中的“应该-标准”（SollNorm）转变成“是-标准”（IstNorm）则容易得多[7]。

专业语言实现国际化，这一直是维也纳术语学派追求的目标；它其实是一种很进步的语言规划活动。像语言维护和语言文化这种传统上旨在捍卫本民族语言和文化的概念，在这个学派的理论里可能没有占据很重要的位置。但在国家层面上的语言标准化活动，正如它在国际层面上一样，却是这个学派的中心工作[6]。

维也纳术语学派在术语领域里，对国际标准化工作的影响主要通过下述三个机构实施：（1）由奥地利标准化研究所代管的国际标准化组织第37技术委员会（ISO/TC37）（负责制定标准化术语方针的技术委员会）秘书处；（2）国际术语信息中心（Infoterm），负责收藏术语文献、进行国际术语信息协调等工作；（3）国际术语网（TermNet），是一个国际术语合作论坛，成员来自世界各地的公司、大学、研究所和协会，负责开拓全球术语市场，协助完成术语产品在信息交流、信息分类和翻译领域中的服务功能和本地化任务。

三 结 语 现今维也纳术语学派的学者比维斯特本人更加强调：术语学是一门多学科、跨学科的知识领域。普通术语学融合了哲学（尤其是逻辑学、本体论和认识理论）、科学理论、应用语言学、交流理论和信息科学的方法。在这门学问里，信息、文献和标准化同样起着重要作用。它是各门具体科学研究领域不可缺少的部分。

正如任何一种研究领域一样，术语学的发展也受着新生学科的冲击和影响，从中，它自身不断得到充实、更新和完善。20世纪末，普通术语学所涉及的基本要素或者知识领域如下：

科学理论和认识理论；逻辑学和本体论；对象客体和概念；概念关系和对象客体关系；术语编纂学；知识技术；信息学（Informatik）；信息科学（Informationswissenschaft）；标准化和术语规划；术语管理。

这些要素之间的关系不是简单的量的累积，也不是折中主义的调和或者支离破碎的关系；它们之间是一种共生关系，也是一种将原本没有直接联系的学科融合成一门边缘学科的关系[8]。

由欧根·维斯特创立的奥地利维也纳术语学派，必将在人类知识发展的长河中，不断摆脱其理论旧有的历史局限性，而与时俱进地发展自身，让其内在的科学光芒经得起时间的考验。

参 考 文 献

[1]Felber HIn memory of Eugen Wüster， founder of the General Theory of Terminology[J] International Journal of the Society of Language（1980）：25-27

[2]Wüster EBenennungsund WrterbuchGrundsaetzeIhre Anfaenge in Deutschland[M] Muttersprache，1973

[3]Nedobity WEugen Wüster und die Sprachkritiker des Wiener Kreises[J] Muttersprache， 1985：1-2

[4]Felber H，Budin GTerminologie in Theorie und Praxis[M]Tübingen，1989

[5]Oeser ETerminologie als Voraussetzung der WissenstechnikTerminology and Knowlwdage Engineering， Supplement[M] Frankfurt a M，1988

[6]Galinski C The Vienna General Theory of Terminology[M] Wien：Inforterm，1987

[7]Wüster EDie Allgemeine Terminologielehreein Grenzgebiet zwischen Sprachwissenschaft，Logik，Ontologie，Informatik und den Sachwissenschaften[M]Wien：Inforterm，1974

[8]Picht H，Laurén CAusgewhlte Texte zur Terminologie[M]IITF Infoterm，1993

[9]DROZD LZum Gegenstand und zur Methode der Termonologielehre[M]Wien：Infoterm，1975

[10]Picht H，Schmitz KAusgewhlte Schriften aus dem Gesamtwerk von Eugen WüsterTerminologie und Wissensordnung[M]Vienna： TermNet Publisher， 2001

[11]Wüster ETerminologieschlüssel[M]Wien：Infoterm，1986

摘 要： 在“高级英语”教学中，隐喻的准确理解至关重要，关乎教学的总体进度和效率。概念整合理论对隐喻的阐释力可以帮助“高级英语”学习者解构隐喻意义的构建过程，加强学生对隐喻的识解，从而提高教学质量。因此，高校英语专业教学有必要引入概念整合理论指导隐喻等修辞的教学。

关键词： 概念整合 隐喻 英语专业教学

一、 引言

《高等学校英语专业英语教学大纲》明确提出高年级英语专业的阅读目标和教学原则：能阅读一般英美报纸杂志上的社论和书评、英语国家出版的有一定难度的历史传记和文学作品；能分析上述题材文章的思想观点、语篇结构、语言特点和修辞手法；能掌握文章的主旨和大意，理解事实和细节。在教学原则上要注重培养学生的跨文化交际能力，在专业课程教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性。修辞教学在英语专业高年级教学中的特殊性在于，修辞的掌握影响学生的跨文化交际敏感性。在“高级英语”教学中，教师要在篇章教学中讲解隐喻等修辞手法，提升学生对文意的准确理解和跨文化交际能力。概念整合理论依赖投射、映射和动态的模拟形成凸显结构，促进新颖概念化的形成，有助于分析隐喻修辞的概念整合过程。隐喻意义的概念整合模式具体通过三种相互关联的方式运作：组合（composition）、完善（completion）和扩展（elaboration）（Fauconnier 1998），为研究修辞的认知活动搭建统一的理论框架，解释隐喻的工作机制，帮助学生掌握修辞。

二、概念整合理论及其发展

福康聂发表《心理空间――自然语言意义建构面面观》提出“心理空间理论”，认为这是人类思维和说话时临时构建的部分信息集合，其构建主要是为了局部话语的理解。他指出如果语言学家仅进行语料数据的统计和语篇及会话结构的形式分析，其语言学理论的阐释力将非常有限，因为他们忽视了言语背后的百科知识和各种推理方式在实时意义构建（online meaning construction）中的作用，这为人们探究如何阐释与建构意义开辟了新视野。在此后二十多年中，Fauconnier和Turner，Coulson，Fauconnier等在心理空间基础上探讨了一种普遍的认知过程――概念整合（Conceptual Blending/Integration）， 其出现的标志是Fauconnier 和Turner1997年在《思维和语言中的映射》中提出空间映射（Space Mapping）论，说明意义是言语者在语符信号刺激下所进行的概念的跨空间映射（cross space mappings）结果，较为系统地提出了概念整合理论，翔实论证了心理空间的相互关系和作用，勾勒出“四空间”相互作用的自然语言意义构建模型。其主旨在于揭示自然语言中的实时意义构建及连接各心理空间的映射过程。福康聂在《我们的思维方式》中进一步指出概念整合是一种基本的心理认知机制，其隐藏于语言运用背后的运作过程极其复杂，不易为人察觉；而认知语言学的根本任务之一，就是发觉概念合成过程中的各种原则和机制。根据这些原则，我们可以得到合理的概念整合网络，而且@些整合网络是一个连续体，在这一连续体的一端是简单的网络，复合空间里的结构几乎可以完全通过输入结构的组合得到；而在另一端则可能是典型的隐喻或虚拟句。福康聂认为整合过程是在两个输入空间的基础上进行运演产生第三个空间，即合成空间。它从两个输入空间中有选择地提出部分结构，并形成层创结构。这样实时隐喻过程中的意义构建就得到了很好的阐释，为研究大量的其他认知活动搭建了一个统一的框架。Lakoff总结了许多概念隐喻映射来说明我们的思维和语言是隐喻性的，而概念整合理论认为合成可以是固定的也可以是新颖的。可以利用固定的投射来实现实时的概念投射，实时投射和固定投射并不是两种不同的投射，而是固定的投射变成固定的实时投射（Fauconnier & Turner 1998）。

我国学者王寅、王正元、王文斌、束定芳、孙毅等对概念整合的理论框架和应用分析进行了不少研究。如王正元主要对概念整合理论的框架进行了引入，并对英汉语中的各种实用语言和修辞等进行了结合分析。束定芳指出，概念隐喻理论对语言教学有着积极的指导作用和应用价值，概念整合理论为隐喻研究和认知研究开辟了新的领域，为二语教学提供了新的方法。

三、概念整合理论与隐喻教学

“概念整合理论是在概念隐喻理论基础上而形成的心理空间理论的延续和发展，是认知语言学的重要组成部分……因此在言语解读中各心理空间的建立、彼此的映射与合成机制的在线认知运作便成为概念合成理论的核心问题……概念合成理论关切言语意义的在线构建，因而显然是一种动态研究。这是对语言学研究的一大贡献”（王文斌，2004）。

（一）概念整合理论对“高级英语”中隐喻的解读

概念整合的四个心理空间中，两个输入空间在结构上是某种对应关系，经过类属空间反映出两空间所共有的抽象结构，最后在合成空间通过层创结构实现抽象意义的建构。隐喻意义的概念整合模式具体通过三种相互关联的方式运作：组合（composition）、完善（completion）和扩展（elaboration）（Fauconnier 1998）。因此，隐喻意义可以通过这三个认知过程建构新的概念。如：

（1）I was Frankenstein， and my monster had me by the throat.（Lesson 4： Love is a Fallacy by Max Shulman）①

例（1）中，隐喻信息“I”和“Frankenstein”属于两个不同的心理空间。“I”指文中的叙述者多比（Dobbie），他精心给自己喜欢的女孩波利（Polly）教授了逻辑学并使其变得更加聪明，可是事情并未如多比所愿，波利学好了逻辑学变聪明后却把矛头指向了多比，用多比教授的逻辑击溃了其精心设计的追求，令多比无言以对，输给了自己“创造”的精明女孩。“Frankenstein”是Mary Shelley在1831创作的小说Frankenstein中的主人公，他是一个聪明的科学家，创造出一个怪物，怪物最终却将其毁灭。此处，Dobbie跟Frankenstein相似，二者都企图用自己的聪明才智创造出满足自己需求的天才，可现实情况却事与愿违，二者都被自己的智慧结晶完全掌控。因此，二者的类属空间产生，并在合成空间通过层创结构实现抽象意义的建构，即“I was Frankenstein”，现在的“我”跟Frankenstein一样一败涂地，无法控制整个局面，完全陷入被动，或求爱失败，或被自己创造出来的怪物消灭。经过两个类属空间内容“I”和“Frankenstein”的组合，两者都既聪明又聪明反被为聪明误的匹配，和两者都是失败聪明者的扩展，隐喻意义得以顺利构建，即“I”我和“Frankenstein”是具有相似特点的“聪明”的失败者。如此这般，隐喻意义就可以顺利地传达给读者，顺利理解文中的跨文化含义。

（2）Those who foolishly sought power by riding the back of the tiger ended up inside.（Lesson 3：Inaugural Address by John F. Kennedy）

在例（2）中，隐喻信息 “riding the back of the tiger”和“（Those who）foolishly sought power”属于两个不同的心理空间。“（Those who）foolishly sought power”指文中肯尼迪所指的“The newly independent countries tried to get help from the socialist countries led by Soviet Union， but in the end these countries were foolish because they were again conquered by Soviet Union as colonial countries， which was the same as what they were as being controlled by other powers”。那些新兴独立的国家试图寻求社会主义国家的庇护，但最终社会主义国家（尤指苏联）会用独裁的方式重新剥夺独立国家的，使它们失去自由。“riding the back of the tiger”跟汉语中的表达相似，如“骑虎难下”、“老虎屁股摸不得”等，指情境非常危险直至“葬身虎腹”（end up inside）。二者的类属空间原因、结果产生，然后两个输入空间的元素“危险、丧命（ended up）”映射到合成空间， 并在合成空间通过层创结构“危险”实现抽象意义的建构，即“（Those who）foolishly sought power”就跟“riding the back of the tiger”一样“dangerous”，“being conquered”和“die”匹配，“ended up inside”意义得以扩展，隐喻意义获得构建：寻求社会主义国家的帮助无异于葬身虎腹、自取灭亡。

（二）概念整合能力培养与隐喻教学

在“高级英语”隐喻教学中，概念整合理论阐释力可帮助学生提高跨文化交际能力和文化敏感性，培养学生的概念整合能力要做到以下几点：

1.拓展英语专业学生的文化背景知识，增强语境认知能力。如在讲解例（1）前介绍有关Frankenstein小说的信息，通过对小说主角、内容、结果的引入，加深学生对Frankenstein的理解，然后将文中Dobbie的行为与Frankenstein进行比较分析，找出两者的共性，这样再去理解隐喻句“I was Frankenstein...”就会事半功倍。在加强语境认知能力培养的过程中，学生很快就能将两个认知空间中的人物进行类比，找出类属空间，经过相似性整合，便能将两者意义结合理解，完成隐喻意义的构建。

2.开发语言概念空间，培养学生的概念整合意识。首先把握作者的基本意图，对文中出现的陌生表达联系文章内容和上下文意，确定理解的到位。例3：The conversation was on wings.（Lesson 1： Pub Talk and the King’s English by Henry Fairlie）。整句表达的字面意义简单，若按字面意义理解，文意为“聊天插上了翅膀”，这样的理解未免晦涩。聊天不会有翅膀，故此种理解需进行概念的重新整合产生新颖理解。通篇理解作者写作意图，是在说明聊天的话题转变之快。由此我们就可在两个输入空间“聊天、快、翅膀”和“鸟、飞、翅膀”之间找到类属空间“物、动作、工具”，进而经过概念整合加工得出新创结构“聊天像鸟插上翅膀一样，话题转变迅速”。这样就避免了望文生义，整合的概念意义明了：“聊天热火朝天地进行着”。

3.充分调动学生的主观能动性，强化概念整合意识，培养学生的思辨意识。通过联想和推断引导学生把零散的语言现象通过隐喻组织起来，用整体观帮助学生理解隐喻背后的深层含义，提高学生的跨文化交际能力和思辨能力。概念整合意识能帮助学生将两个输入空间的内容归入类属空间，经过整合加工映射出新创意义，达到理解隐喻的目的。在整合过程中学生需要正确辨析需映射的类倌谌荩这时教师在教学中要培养学生主动思考的意识，通过联想找到合适的整合意义，并由此提高思辨能力。

四、结语

用概念整合理论分析英语隐喻教学，可增强学生的语境认知能力，鼓励学生进行文化思辨，体会修辞运作过程，指导英语专业课程教学。教学中可调动学生的主观能动性进行课堂讨论，激发学生主动思考和讨论的学习习惯，为探究式教学开拓一条新思路，即基于心理空间和概念整合网络的英语专业修辞教学环境，为师生提供专业课程教学的互动情景模式和思维认知方式。

注释：

①文中所有例句均选自高级英语教材（第三版）（张汉熙主编，外语教学与研究出版社，2011）

参考文献：

[1]Fauconnier，G & Turner. Mental Spaces： Aspects of Meaning Construction in Natural Language[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1994.

[2]Fauconnier，G & Turner，D. Mapping in Thought and Language[M].Cambridge： Cambridge University Press，1997.

[3]Turner， D. The Literary Mind[M].New York： Oxford University Press，1996.

[4]李良彦.概念整合理论关照下的诗喻认知研究[J].外语学刊，2012（5）：98-101.

[5]束定芳.论隐喻与明喻的结构及认知热点[J].外语教学与研究，2003（2）：102-107.

[6]孙毅.概念整合理论与概念隐喻观的系统性对比研究[J].北京第二外国语学院学报，2008（6）：14-19.

[7]王文斌.概念整合理论研究与应用的回顾与思考[J].外语研究，2004（1）：6-12.

[8]王寅.认知语言学探索[M].重庆：重庆出版社，2005.

[9]王正元.概念整合理论及其应用研究[M].北京：高等教育出版社，2009.

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20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识：第一，汉字改革失败了；第二，确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。

一方面，词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视，［2］而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素）的明确区分的重视。［1］另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等，可是在中国台湾重新出版的时候，出版者却违背作者的原意，把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等，语素“词”全部强行改换成“字”。［3］李赋宁说“以上借字大多数是名词”。［5］不仅语言实践中出现混淆词和字的现象，在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》［12］(以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》［3］(以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材，作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材，主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。

然而，它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上，仍然存在一些问题。

《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》［13］的有关观点，“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页)，否定汉语的基本单位是“词”的结论，而认为汉语的基本单位是“字”。

《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是，对于什么是“字”，以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。

“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题，又被带到了21世纪，必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别，“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页)，甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”［10］。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注，形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们，对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。

2.《教程》中的“词”和“字”

《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”，而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。

《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页)，另一方面又把英语的“I，sway，why，bye-bye”跟汉语的“爱，岁，外，拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗？

为了证明“字”在汉语中的基本地位，《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点：现成性，离散性或者封闭性，心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性，都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中，确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是，我们也可以说“革命人民的字典中没有‘屈服’这个字”［15］。“屈服”明明是两个字，怎么是一个字？这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在？

其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如，直觉告诉我们：太阳跟着地球转动；火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是，这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉，说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。［16］这说明直觉不可靠。

《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种，句子是“最大的语法结构单位”，是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实，句子不一定比词大，词不一定比语素大，例如“Home?”是一个句子，用一个词、一个语素充当。可见，句子、词、语素是性质不同，不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。

《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的，但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题：第一，汉语的句子为什么不是这样？第二，英语的词组为什么不是这样？

《教程》说英语的“语素，直到20世纪初期才引起语言学家的关注，至于一般的人只知道有词，而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实，汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词，而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词，就像《教程》第31页说的：“老百姓怎能有办法把词找出来！”，因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素，是否要否认英语存在语素呢？

强调英语的“词”是现成的，汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位，不仅有字之间的排列距离，而且有更大的词的排列距离，而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意，从而忽视了对其他单位的注意。

其实，无论是英语还是汉语，对于那些不懂得书面语，我们叫做文盲的人来说，他们恐怕既不知道什么是“词”，也不知道什么是“字”，他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言，那还有什么语言科学呢？况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。

《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等，是不能够否定的。即使在英语中，“词”也是一个习惯认识问题，有些从词组变化来的词，首先在中间用短线条连接，然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语，因为是明显不同的词固定组合的，仍然分开成不同的词书写。

《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位，是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字，汉字的“字”基本上记录语素的。可是，《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”，说“字相当于印欧系语言的词，而不是语素”；因为语素不是声音和意义关联的基础，“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象，在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。

可是，汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗？例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的，为什么不叫做语素，而叫做与英语“词”相当的“字”？《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念，还是分工表示两个概念？

因此，《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页)，这个结论不可靠，也不明白。第一，一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字，只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多，所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二，一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节，“氵里”是一个字对应两个音节。第三，在没有文字以前的汉语中，没有字，也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”，除非一定把“语素”叫做“字”。第四，在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”，不知道到底是“文字”单位，还是“语言”单位。

《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当，一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”，说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”，“英语的字属于文字范畴，语言学可以不研究”，汉语的字既是文字范畴单位，又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”？为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来？好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。

至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页），把字的结构当作词的结构的错误，我们在另外的文章中进行了详细分析。

3.《概论》中的“词”和“字”

《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是，我们在肯定《概论》的方向的同时，也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方，以便能够对这个问题有一个彻底的认识。

《概论》虽然用了“字”这个术语，但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试图回避用“字”这个术语，采用“字符”的术语来代替。于是，又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。

《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如，“无论哪种语言，字(外语是字母，汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语，还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号，是文字的最基本的单位”，例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)

用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念，可以避免对“字”的一些传统误解，但是又会带来几个问题：第一，为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”？符号属于语言，是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式，如同口语符号的形式是“语音”，因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二，“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状，但是，与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。

《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而，“部件”对于“字”，就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”，可以合作构成复合的“字”，如同语素可以构成单纯词和复合词。

《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”，说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以，“字符”有时指“部件”，有时指“字”。其实，应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。

《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素，如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节，用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾，而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页)，也发生矛盾。

语素文字不一定每个语素都用一个字记录，音素文字也不一定每个音素都用一个字记录，虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录，但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是独立的字，主要看书写中是否最小又自由［9］，而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”？因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。

《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是，它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评，是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如，有人看到古代汉字一个字基本记录一个词，就以为现代汉字也是词文字；有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节，就说汉字也是音节文字；有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的图画等同起来，说汉字是怎么神奇［14］有人把记录英语词的“字母组合”，跟汉语的“字”等同，把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同；有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准；有人把汉语的“字”当做“词”，说汉语词汇贫乏；有人把汉语的“字”当做“语素”，说“字”构造“词”。这些观点，《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页，第249页)。

但是，《概论》说到，把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来，使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实，《现代汉语常用字表》一共有3500个字，不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”（《概论》第249页）这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”，可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件，又不能把字母当做字，那么字母还有什么身份可以选择呢？

4.“词”和“字”的语言地位

汉语中有没有“词”？英语有没有“字”？人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”？有！20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨，而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果，把词意识引进了汉语教学，特别是对外汉语教学。彭泽润［6］［7］、司玉英［10］等还进行了系统的理论探讨。

有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字，在报纸上可以临时创造这个字，在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示，到了银行办理储蓄业务，就无法在电脑中找到这个字。［11］

《概论》第244页说“……是分音节书写，还是分词书写，这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式，也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到：英语按照词书写口语的特点，跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了，尽管英语一直按照词书写，然而，由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来，所以一直对这种区别视而不见。

但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样，它没有从文字本身看问题，应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节，分成两个字写，不能说是“分音节书写”。

任何文字必须首先分字书写，然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”，从而形成人类文字书写语言的两种基本方式：“字式书写”(分字书写）和“词式书写”［8］(分词书写）。像现代多数语言的书写一样，英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样，国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止，除了标题、广告等特殊处理的需要，一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距，从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”，跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。

我们应该明确：“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位；“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位；“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构图形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别，“字”属于视觉形式平面，词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别，而是在同一平面中性质不同的单位，“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的，“特征”一从对比中发现的。因此，不能把“语义特征”当做最小的语义单位，正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。

［1］程荣.《汉语辞书中词性标注引发的相关问题》［J］.北京：《中国语文》，1999，(3）.

［2］郭锐.《语文词典的词性标注问题》［J］.北京：《中国语文》，1999，(2）.

［3］胡明扬主编.《语言学概论》［M］.北京：语文出版社，2000.

［4］黄河清.《Dictionary和“字典”、“词典”、“辞典”》［J］.香港：《语文建设通讯》，2001，(67).

［5］李赋宁.《英语史》［M］.北京：商务印书馆，1999.

［6］彭泽润.《字母和字是同级单位》［J］.南宁：《阅读和写作》，1988，(3).

［7］彭泽润.《普通文字学中的“字”以及有关理论问题》［J］.长沙：《湖南师范大学学报》，1994，(1).

［8］彭泽润.《汉语拼音正词法和汉语的词式书写》［J］.北京：《语文建设》，1998(2).

［9］彭泽润、李葆嘉主编.《语言理论》［M］.长沙：中南大学出版社，2000.214.

［10］司玉英.《文字学理论中一个值得关注的问题——“字母”与“字”的关系》［J］.延边：《汉语学习》，2001，（4）.

［11］王有卫.《汉字到了该定形的时候了》［J］.香港：《语言建设通讯》，2001，(67）:4.

［12］徐通锵.《基础语言学教程》［M］.北京：北京大学出版社，2001.

［13］叶蜚声，徐通锵.《语言学纲要》［M］.北京：北京大学出版社，1981.

［14］袁晓园.《汉字的优点与语言文字理论》［A］.《汉字问题学术讨论会论文集》［C］.

北京：语文出版社，1988.272.

专业

层次

学制

主要课程

音乐教育

专科

两年

大学语文、基础乐理、视唱练耳、基础声乐、基础和声、合唱与指挥基础、基础钢琴、艺术概论、民族民间音乐、音乐欣赏、中学音乐教学法、计算机应用基础、计算机应用基础实践、基础钢琴实践、基础声乐实践、

本科

两年

英语(二)、中外音乐史、中外音乐欣赏、和声学、音乐作品分析、歌曲写作、音乐教育学、音乐美学、简明配器法、歌曲钢琴伴奏、声乐实践、歌曲钢琴伴奏、声乐实践、歌曲钢琴伴奏实践、视唱练耳实践、毕业论文

经济法

专科

两年

大学语文、法理学、宪法学、民法学、民事诉讼法学、公司法、经济法概论、刑法学、合同法、税法、国际经济法概论、劳动法、计算机基础、人力资源管理

本科

两年

英语（二）、行政处罚法、行政复议法学、国家赔偿法、经济法学原理、企业与公司法、行政法学、劳动法、金融法概论、房地产法、环境法学、税法原理、行政诉讼法、财务管理学（辅修）

市场营销专科两年政治经济学（财经类）、高等数学（一）、基础会计学、经济法概论（财经类）、大学语文（专）、国民经济统计概论、消费心理学、谈判与推销技巧、企业管理概论、公共关系学、广告学（一）、市场营销学、市场调查与预测、计算机应用基础（含实践）

本科两年英语（二）、高等数学（二）、市场营销策划、金融理论与实务、商品流通概论、消费经济学、国际商务谈判、国际贸易理论与实务、企业会计学、国际市场营销学、管理系统中计算机应用（含实践）

公共关系本科两年人际关系学、公共关系口才、现代谈判学、公共关系案例、国际公共关系、公关政策、企业文化、创新思维理论与方法、领导科学、人力资源管理（一）、现代资源管理（一）、广告运作策略

行政管理专科两年大学语文（专）、政治学概论、法学概论、现代管理学、行政管理学、市政学、人力资源管理（一）、公文写作与处理、管理心理学、公共关系学、社会研究方法、秘书工作 、计算机应用基础（含实践）

本科两年英语（二）、当代中国政治制度、西方政治制度、公共政策、领导科学、国家公务员制度、行政组织理论、行政法与行政诉讼法（一）、社会学概论、中国行政史、中国文化概论、普通逻辑、财务管理学、秘书学概论、企业管理概论

汉语言

文学

专科

两年

文学概论、中国现代文学作品选、中国当代文学作品选、中国古代文学作品选（一、二）、外国文学作品选、现代汉语、古代汉语、写作等

本科

两年

美学、中国现代文学史、中国古代文学史（一、二）、外国文学史、语言学概论、英语（二）、两门选修课、毕业论文

涉外秘书学

专科

两年

英语（一）、大学语文（专）、公共关系、外国秘书工作概况、涉外秘书实务、涉外法概要、

本科

两年

英语（二）、中外文学作品导读、国际贸易理论与实务、经济法概论、秘书语言研究、公关礼仪、交际语言学、国际商务谈判、中外秘书比较、口译与听力等

对外汉语

本科

两年

现代汉语、实用英语、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、外国文化概论、对外汉语教学概论、英语表达与沟通（实践环节）毕业论文等

英语翻译

专科

两年

英语写作基础、综合英语（一二）、英语阅读（一）、英语国家概况、英语笔译基础、初级英语笔译、初级英语口译、英语听力

本科

两年

中级笔译、高级笔译、中级口译、同声传译、英汉语言文化比较、第二外语（日 / 法）、高级英语、英美文学选读、毕业论文

日语

专科

两年

基础日语（一二）、日语语法、日本国概况、日语阅读（一二）、经贸日语、日语听力、日语口语

本科

两年

高级日语（一二）、日语句法篇章法、日本文学选读、日汉翻译、第二外语（英/法）、现代汉语、计算机应用基础、日语口译与听力、毕业论文

英语

专科

两年

综合英语（一二）、英语阅读（一二）、英语写作基础、英语国家概况、英语听力，口语等

本科

两年

英语写作、高级英语、英美文学选读、英语翻译、经贸知识英语、口译与听力、二外（日语）等

外贸英语

专科

两年

综合英语（一二）、英语阅读（一）、英语写作基础、英语国家概况、国际贸易理论与实务、英语听力、口语、外贸英语阅读等

本科

两年

英语写作、高级英语、英美文学选读、英语翻译、经贸知识英语、外贸口译与听力、二外（日语）等

公共事业

管理

专科

两年

计算机应用基础、公共事业管理概论、社会学概论、管理学原理、人力资源开发与管理、公共关系、社会调查与方法、行政管理学、文教事业管理、计划生育管理、秘书学概论、计算机应用基础（实践）等

本科

两年

英语（二）、公共管理学、公共政策、公共事业管理、公共经济学、非政府组织管理、行政法学、人力资源管理（一）、管理信息系统、毕业论文等

工商企业

管理

专科

两年

计算机应用基础、基础会计学、经济法概论、国民经济统计概论、企业管理概论、生产与作业管理、市场营销学、中国税制、企业会计学、人力资源管理、企业经济法（辅修）、民法学（辅修）；

本科

两年

英语（二）、高等数学、管理系统中计算机应用、国际贸易管理与实务、管理学原理、财务管理、金融理论与实务、企业经营战略、组织行为学、质量原理、企业管理咨询、合同法（辅修）、行政法学（辅修）。

国际贸易

专科

两年

高等数学、法律基础、计算机应用基础、英语、国际贸易实务、国际金融、国际商法、中国对外贸易、WTO知识概论、市场营销学等

本科

两年

国际市场营销学、世界市场行情、国际商务谈判、企业会计学、国际运输与保险、西方经济学、外国经贸知识选读、涉外经济法、经贸知识英语等

金融管理

专科

两年

证券投资分析、保险学原理、银行会计学、商业银行业务与管理、货币银行学、财政学、经济法概论、基础会计学、管理学原理等

本科

两年

管理会计实务、国际财务管理、公司法律制度研究、英语（二）、电子商务概论、组织行为学、风险管理、高级财务管理、审计学、政府政策与经济学等

会计（电算化）

专科

两年

英语（一）、大学语文、高等数学（一）、基础会计学、国民经济统计概论、数据库及应用、财政与金融、会计电算化、成本会计、财务管理学、计算机应用基础、经济法概论（财经类）

本科

两年

高等数学（二）、、英语（二）、数据结构、审计学、管理学原理、通用财务软件、计算机网络基础、财务报表分析（一）、金融理论与实务、高级财务软件、操作系统。加考课程：会计电算化、财务管理学、成本会计、基础会计学、政治经济学（财经类）

人力资源

管理

专科

两年

管理学原理、组织行为学、人力资源管理学、人力资源经济学、企业劳动工资管理、劳动就业论、社会保障、劳动与社会保障法、公共关系学、应用文写作等

本科

两年

企业战略管理、人力资源战略与规划、人力资源培训、人事测评理论与方法、人力资源薪酬管理、绩效管理、人力资源开发管理理论与策略、管理信息系统等

文化事业

管理

专科

两年

英语（一）、写作、中国文化概论、文化管理学、文化行政学、文化政策与法规、文化经济学、文化策划与营销、艺术概论、社会学概论、民间文学、计算机

文化产业

本科

两年

英语（二）、中国文化导论、文化产业与管理、文化产业创意与策划、文化市场与营销、外国文化导论、媒介经营与管理、文化服务与贸易

经济信息

管理

专科

两年

高等数学、计算机网络基础、计算机应用技术、计算机软件基础、计算机组成原理、经济信息导论、计算机信息基础、信息经济学等

本科

两年

英语（二）、应用数学、中级财务会计、计算机网络技术、社会研究方法、网络经济与企业管理、数据库及应用、电子商务概论、高级语言程序设计、应用数理统计、经济预测方法。

游戏软件

开发技术

专科

两年

英语（一）、高等数学、计算机游戏概论、高级语言程序设计、游戏作品赏析、计算机网络技术、游戏软件开发基础、市场营销、动画设计基础等

本科

两年

英语（二）、游戏创意与设计概论、可视化程序设计、艺术设计基础、多媒体应用技术、DirectX、Java语言程序设计、游戏开发流程与引擎原理、游戏架构导论、软件工程、游戏心理学等

电子商务

专科

两年

电子商务英语、经济学（二）、计算机与网络技术基础、市场营销（三）、基础会计学、市场信息学、国际贸易实务（三）、电子商务概论、商务交流（二）、网页设计与制作、互联网软件应用与开发、电子商务案例分析、综合作业

本科

两年

英语（二）、数量方法（二）、电子商务法概论、电子商务与金融、电子商务网站设计原理、电子商务与现代物流、互联网数据库、网络营销与策划、电子商务安全导论、网络经济与企业管理、商法（二）

信息技术

教育

本科

两年

英语（二）、物理（工）、数据库原理、数据结构、计算机网络与通信、计算机系统结构、软件工程、数值分析、面向对象程序设计、计算机辅助教育、高级语言程序设计、数字逻辑、中学信息技术教学与实践研究

计算机

及应用

专科

两年

大学语文、高等数学、英语（一）、模拟电路与数字电路、计算机应用技术、汇编语言程序设计、数据结构导论、计算机组成原理、微型计算机及其接口技术、高级语言程序设计（一）、操作系统概论、数据库及其应用、计算机网络技术

本科

两年

英语（二）、高等数学、物理（工）、离散数学、操作系统、数据结构、面向对象程序设计、软件工程、数据库原理、计算机系统结构、计算机网络与通信

电子政务

专科

两年

行政管理学、公文写作与处理、公共事业管理、行政法学、经济管理概论、办公自动化原理及应用、政府信息资源管理、电子政务概论、管理信息系统、计算机应用技术

本科

两年

英语（二）、公共管理学、电子政务理论与技术、政府经济学、信息化理论与实践、网站建设与管理、计算机网络与通信、电子政务案例分析、信息与网络安全管理

专业

层次

学制

主要课程

音乐教育

专科

两年

大学语文、基础乐理、视唱练耳、基础声乐、基础和声、合唱与指挥基础、基础钢琴、艺术概论、民族民间音乐、音乐欣赏、中学音乐教学法、计算机应用基础、计算机应用基础实践、基础钢琴实践、基础声乐实践、

本科

两年

英语(二)、中外音乐史、中外音乐欣赏、和声学、音乐作品分析、歌曲写作、音乐教育学、音乐美学、简明配器法、歌曲钢琴伴奏、声乐实践、歌曲钢琴伴奏、声乐实践、歌曲钢琴伴奏实践、视唱练耳实践、毕业论文

经济法

专科

两年

大学语文、法理学、宪法学、民法学、民事诉讼法学、公司法、经济法概论、刑法学、合同法、税法、国际经济法概论、劳动法、计算机基础、人力资源管理

本科

两年

英语（二）、行政处罚法、行政复议法学、国家赔偿法、经济法学原理、企业与公司法、行政法学、劳动法、金融法概论、房地产法、环境法学、税法原理、行政诉讼法、财务管理学（辅修）

市场营销 专科 两年 政治经济学（财经类）、高等数学（一）、基础会计学、经济法概论（财经类）、大学语文（专）、国民经济统计概论、消费心理学、谈判与推销技巧、企业管理概论、公共关系学、广告学（一）、市场营销学、市场调查与预测、计算机应用基础（含实践）

本科 两年 英语（二）、高等数学（二）、市场营销策划、金融理论与实务、商品流通概论、消费经济学、国际商务谈判、国际贸易理论与实务、企业会计学、国际市场营销学、管理系统中计算机应用（含实践）

公共关系 本科 两年 人际关系学、公共关系口才、现代谈判学、公共关系案例、国际公共关系、公关政策、企业文化、创新思维理论与方法、领导科学、人力资源管理（一）、现代资源管理（一）、广告运作策略

行政管理 专科 两年 大学语文（专）、政治学概论、法学概论、现代管理学、行政管理学、市政学、人力资源管理（一）、公文写作与处理、管理心理学、公共关系学、社会研究方法、秘书工作 、计算机应用基础（含实践）

本科 两年 英语（二）、当代中国政治制度、西方政治制度、公共政策、领导科学、国家公务员制度、行政组织理论、行政法与行政诉讼法（一）、社会学概论、中国行政史、中国文化概论、普通逻辑、财务管理学、秘书学概论、企业管理概论

汉语言

文学

专科

两年

文学概论、中国现代文学作品选、中国当代文学作品选、中国古代文学作品选（一、二）、外国文学作品选、现代汉语、古代汉语、写作等

本科

两年

美学、中国现代文学史、中国古代文学史（一、二）、外国文学史、语言学概论、英语（二）、两门选修课、毕业论文

涉外秘书学

专科

两年

英语（一）、大学语文（专）、公共关系、外国秘书工作概况、涉外秘书实务、涉外法概要、

本科

两年

英语（二）、中外文学作品导读、国际贸易理论与实务、经济法概论、秘书语言研究、公关礼仪、交际语言学、国际商务谈判、中外秘书比较、口译与听力等

对外汉语

本科

两年

现代汉语、实用英语、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、外国文化概论、对外汉语教学概论、英语表达与沟通（实践环节）毕业论文等

英语翻译

专科

两年

英语写作基础、综合英语（一二）、英语阅读（一）、英语国家概况、英语笔译基础、初级英语笔译、初级英语口译、英语听力

本科

两年

中级笔译、高级笔译、中级口译、同声传译、英汉语言文化比较、第二外语（日 / 法）、高级英语、英美文学选读、毕业论文

日语

专科

两年

基础日语（一二）、日语语法、日本国概况、日语阅读（一二）、经贸日语、日语听力、日语口语

本科

两年

高级日语（一二）、日语句法篇章法、日本文学选读、日汉翻译、第二外语（英/法）、现代汉语、计算机应用基础、日语口译与听力、毕业论文

英语

专科

两年

综合英语（一二）、英语阅读（一二）、英语写作基础、英语国家概况、英语听力，口语等

本科

两年

英语写作、高级英语、英美文学选读、英语翻译、经贸知识英语、口译与听力、二外（日语）等

外贸英语

专科

两年

综合英语（一二）、英语阅读（一）、英语写作基础、英语国家概况、国际贸易理论与实务、英语听力、口语、外贸英语阅读等

本科

两年

英语写作、高级英语、英美文学选读、英语翻译、经贸知识英语、外贸口译与听力、二外（日语）等

公共事业

管理

专科

两年

计算机应用基础、公共事业管理概论、社会学概论、管理学原理、人力资源开发与管理、公共关系、社会调查与方法、行政管理学、文教事业管理、计划生育管理、秘书学概论、计算机应用基础（实践）等

本科

两年

英语（二）、公共管理学、公共政策、公共事业管理、公共经济学、非政府组织管理、行政法学、人力资源管理（一）、管理信息系统、毕业论文等

工商企业

管理

专科

两年

计算机应用基础、基础会计学、经济法概论、国民经济统计概论、企业管理概论、生产与作业管理、市场营销学、中国税制、企业会计学、人力资源管理、企业经济法（辅修）、民法学（辅修）；

本科

两年

英语（二）、高等数学、管理系统中计算机应用、国际贸易管理与实务、管理学原理、财务管理、金融理论与实务、企业经营战略、组织行为学、质量原理、企业管理咨询、合同法（辅修）、行政法学（辅修）。

国际贸易

专科

两年

高等数学、法律基础、计算机应用基础、英语、国际贸易实务、国际金融、国际商法、中国对外贸易、WTO知识概论、市场营销学等

本科

两年

国际市场营销学、世界市场行情、国际商务谈判、企业会计学、国际运输与保险、西方经济学、外国经贸知识选读、涉外经济法、经贸知识英语等

金融管理

专科

两年

证券投资分析、保险学原理、银行会计学、商业银行业务与管理、货币银行学、财政学、经济法概论、基础会计学、管理学原理等

本科

两年

管理会计实务、国际财务管理、公司法律制度研究、英语（二）、电子商务概论、组织行为学、风险管理、高级财务管理、审计学、政府政策与经济学等

会计（电算化）

专科

两年

英语（一）、大学语文、高等数学（一）、基础会计学、国民经济统计概论、数据库及应用、财政与金融、会计电算化、成本会计、财务管理学、计算机应用基础、经济法概论（财经类）

本科

两年

高等数学（二）、、英语（二）、数据结构、审计学、管理学原理、通用财务软件、计算机网络基础、财务报表分析（一）、金融理论与实务、高级财务软件、操作系统。加考课程：会计电算化、财务管理学、成本会计、基础会计学、政治经济学（财经类）

人力资源

管理

专科

两年

管理学原理、组织行为学、人力资源管理学、人力资源经济学、企业劳动工资管理、劳动就业论、社会保障、劳动与社会保障法、公共关系学、应用文写作等

本科

两年

企业战略管理、人力资源战略与规划、人力资源培训、人事测评理论与方法、人力资源薪酬管理、绩效管理、人力资源开发管理理论与策略、管理信息系统等

文化事业

管理

专科

两年

英语（一）、写作、中国文化概论、文化管理学、文化行政学、文化政策与法规、文化经济学、文化策划与营销、艺术概论、社会学概论、民间文学、计算机

文化产业

本科

两年

英语（二）、中国文化导论、文化产业与管理、文化产业创意与策划、文化市场与营销、外国文化导论、媒介经营与管理、文化服务与贸易

经济信息

管理

专科

两年

高等数学、计算机网络基础、计算机应用技术、计算机软件基础、计算机组成原理、经济信息导论、计算机信息基础、信息经济学等

本科

两年

英语（二）、应用数学、中级财务会计、计算机网络技术、社会研究方法、网络经济与企业管理、数据库及应用、电子商务概论、高级语言程序设计、应用数理统计、经济预测方法。

游戏软件

开发技术

专科

两年

英语（一）、高等数学、计算机游戏概论、高级语言程序设计、游戏作品赏析、计算机网络技术、游戏软件开发基础、市场营销、动画设计基础等

本科

两年

英语（二）、游戏创意与设计概论、可视化程序设计、艺术设计基础、多媒体应用技术、DirectX、Java语言程序设计、游戏开发流程与引擎原理、游戏架构导论、软件工程、游戏心理学等

电子商务

专科

两年

电子商务英语、经济学（二）、计算机与网络技术基础、市场营销（三）、基础会计学、市场信息学、国际贸易实务（三）、电子商务概论、商务交流（二）、网页设计与制作、互联网软件应用与开发、电子商务案例分析、综合作业

本科

两年

英语（二）、数量方法（二）、电子商务法概论、电子商务与金融、电子商务网站设计原理、电子商务与现代物流、互联网数据库、网络营销与策划、电子商务安全导论、网络经济与企业管理、商法（二）

信息技术

教育

本科

两年

英语（二）、物理（工）、数据库原理、数据结构、计算机网络与通信、计算机系统结构、软件工程、数值分析、面向对象程序设计、计算机辅助教育、高级语言程序设计、数字逻辑、中学信息技术教学与实践研究

计算机

及应用

专科

两年

大学语文、高等数学、英语（一）、模拟电路与数字电路、计算机应用技术、汇编语言程序设计、数据结构导论、计算机组成原理、微型计算机及其接口技术、高级语言程序设计（一）、操作系统概论、数据库及其应用、计算机网络技术

本科

两年

英语（二）、高等数学、物理（工）、离散数学、操作系统、数据结构、面向对象程序设计、软件工程、数据库原理、计算机系统结构、计算机网络与通信

电子政务

专科

两年

行政管理学、公文写作与处理、公共事业管理、行政法学、经济管理概论、办公自动化原理及应用、政府信息资源管理、电子政务概论、管理信息系统、计算机应用技术

本科

两年

英语（二）、公共管理学、电子政务理论与技术、政府经济学、信息化理论与实践、网站建设与管理、计算机网络与通信、电子政务案例分析、信息与网络安全管理

[关键词]汉语新文学 新文学传统 汉语 汉语文学

〔中图分类号〕I206.6 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2009）01-0138-10

汉语文学研究有着悠久的历史和辉煌的积累，其中新文学的研究经过近百年的建构、开拓与发展，亦以其不断扩大的规模与日益充实的内蕴，成为文学研究学术格局中颇为活跃及颇具潜力的学科。不过这一学科从概念而言尚缺少有力的学术整合：明明都是以区别于传统文言作品的汉语各体新文学写作为内涵，却被习惯性地分为“中国现代文学”、“中国当代文学”、“中国现当代文学”、“台港澳文学”、“海外华文文学”等不同领域，各自凸显的乃是某种时代属性或空域属性，汉语新文学整体遭到了人为的切割且被切割得有些纷乱、错杂。“汉语新文学”的概念整合不仅能够在相关学科的设置上克服上述纷乱、错杂并奏繁就简之效，而且有利于相关学术领域学术规范性的建设。汉语新文学研究者即使面对一些并不科学并不规范的学科概念也常常习惯于保持默认姿态，轻易放弃了汉语新文学名实关系的思索与论辩，其结果往往导致学科的纷乱与学术的失范；缺少明确、稳定和科学的学术内涵和外延的支撑，相应学科的学术规范性便会受到频繁的干扰。根据学术范畴的一般原理，学术活动乃由“构成性规则”和“范导性规则”所规范，而“构成性规则”是基础，也是核心。[1] （P76） 汉语新文学研究领域被长期分割成上述明显缺乏学术整合且相互之间夹缠含混的学科板块，正是其“构成性规则”相对紊乱的体现；而其“构成性规则”的紊乱直接导致“范导性规则”的薄弱，学科的规范性建设因而显得任重道远。

以白话文为主体语言写作的现代文学，从其诞生之时就被先驱者命名为“新文学”，汉语新文学概念的建构，从某种意义上讲是对新文学“名学”传统的恢复。新文学的命名体现着先驱者对所倡导和建设的文学性质、形态，特别是其所必然体现的新的文学传统的深刻认知与准确把握，从而构成了汉语新文学概念坚实的学术基础。这一学术基础中的语言因素从一开始就得到了卓越的凸现，虽然它在后来的学术论辩中遭到了不应有的忽略，但现代文学和现代语言理论都聚焦于以语言界定文学的学术必然性，这使得汉语新文学概念取得了相对于“中国现代文学”等约定俗成概念的某种理论优势。各种文学史写作和文学研究的学术实践亦表明，这样的理论优势正在逐步得到学术现实的承认。

一、“新文学”作为概念内核的历史依据

汉语新文学概念的基本内核当然是“新文学”。至少在文学革命先驱者和新文学基本建设者的印象与习惯中，“新文学”比后来俗称也是通称的“现代文学”更易于接受，因为“新文学”概念全面地包含着与传统文言即所谓“旧文学”相对的白话写作，以及作为文学革命的积极成果这两层含义，而不是像后来的通称“现代文学”那样偏重于凸显其时代属性。同时，新文学概念反映出新文学家建构新文学传统的全部命意，而新的文学传统才是新文学全部根性与特征的典型体现。于是，以“新文学”统称区别于传统文言的所有汉语写作，具有深刻而充分的历史依据。

新文学一语的使用，或与梁启超时代的新文体、新小说诸说有密切的联系，但作为一种文学概念，则在文学革命运动中被赋予了特定的含义。“新文学”作为术语，当始见于1917年2月1日陈独秀致陈丹崖信，在这封信的开头，陈独秀便对陈丹崖来书“详示对于新文学之意见”表示欢迎。新文学概念的正式使用则始于三个月之后，胡适于1917年5月发表《历史的文学观念论》，以历史譬喻的方式将“新文学”作为白话文学和作为文学革命成果这两层含义表述得相当明确：“古文家又盛称韩柳，不知韩柳在当时皆为文学革命之人……其时白话之文未兴，姑韩柳之文在当日皆为‘新文学’。”[2] （P34） 作为白话文运动的发难者和文学革命的始作俑者之一，胡适对“新文学”的这两层含义深有心得，在此后“提倡新文学”的一年时间内，他一直盼望着“有一种真有价值，真有生气，真可算作文学的新文学”来取代桐城派的古文、《文选》派的文学、江西派的诗、梦窗派的词以及《聊斋志异》派的小说等陈腐的旧文学。[3] （P59） 此后，人们虽然不再像胡适那样强调文学语言的白话化以及文学革命的轰轰烈烈，但新文学概念逐渐为鲁迅、周作人、朱自清等新文学倡导者和实践者所一致认同并沿用成习。1935年《中国新文学大系》的出版是这一历史性认同的集中体现，而在此之前，上个世纪20年代末30年代初，“中国新文学”已经作为学科名称出现在大学课堂，至少，朱自清在清华大学，周作人在辅仁大学都曾分别讲授过“中国新文学研究”和“中国新文学的源流”。① 此后“中国新文学”的概念一直被沿用不辍，即使在“中国现代文学”等概念后来居上并大有取而代之之势时，新文学概念仍被证明有其悠久的学术生命力。

从上个世纪30年代中期开始，“现代文学”或“中国现代文学”概念逐渐露出了取代“新文学”概念的端倪，至50年代形成大势气候。这种将主题词由“新”到“现代”的转变，除了特定气候下的国体与时代因素的政治考量外，一定历史时期的社会文化心理因素也相当关键。刚刚开始运作这样的概念更替之时，“中国新文学”概念也刚刚得到了普遍的学术确认，一些研究者便从反思乃至批判新文学的角度提出“现代中国文学”的概念以示另辟蹊径，这方面最初最有代表性的成果乃是钱基博出版于1933年的《现代中国文学史》。这应该是“中国现代文学”概念的先行态。钱基博不满于新文学，不无偏执地将新文学视为“胡适之所以哗众取荣誉，得大名者”，[4]（P472） 因而自然不同意将“民国纪元以后”的文学概称之为“新文学”，而是认定新文学不过是其中的一个分支，主要成就还是这一时期的“古文学”，它们都属于“现代文学家”的创作与操作。这样的概念把握虽然基于一种偏见，却较之后来的“中国现代文学”正统概念更显得健全与科学，因为后来的“中国现代文学”概念沿用者基本上都没有将现代历史时期的“古文学”视为自己的当然研究对象，直到近些年在黄修己主编的《20世纪中国文学史》等有限的几部文学史专著中，才部分地体现出类似的自觉。需要特别指出的是，30年代初期钱基博等人想到用“现代文学”概念冲击“新文学”，并不是先知先觉地意识到“现代文学”概念在此后的文学学科发展中更具优势，而是体现了对那个时代特别流行的“现代”一词的敏感与呼应。那时正是中国在战乱频仍的短暂间隙中向世界现代化潮流大规模开放的辉煌时刻，特别是以上海为代表的都市文化生活直逼西方摩登时代的前沿风气，“现代”及其译音词“摩登”势已成为时代文化的关键术语，“现代文学”作为一个流行概念以取代“新文学”一度已成必行之势。那时《现代》成为最具影响的文学刊物之一，而富有象征意味的是，《现代》的前身乃是《新文艺》。《新文艺》改为《现代》，作为关键词的“新”为“现代”所取代，正喻示着“新文学”概念将让位于“现代文学”。虽然研究者仍习惯于沿用“新文学”概念，但“现代文学”作为学术概念和学科名称早已隐然成势。据称，杨振声在燕京大学开设的有关课程便称“现代文学”。[5]

新文学概念强调的是与旧文学的相对性，较多地融入了传统因素的考量，所揭示的仍然是文学的内部关系；而现代文学概念关注的是时代因素，无论是从政治内涵还是从摩登涵义来考察，都是将文学的外部关系置于特别重要的地位，相比之下，其所具有的历史合理性以及相应的学术含量都不如新文学概念。新文学倡导者无论如何偏激地反对旧文学，都是在价值观念上承载了旧文学传统的巨大压力，因而迫切地追求新的文学传统，铸成新文学，以求得解放与超脱。他们深知旧文学具有丰厚的文学传统，文学革命运动于旧文学所反对的，其实不是所有的文学家及其文学作品，而是其所体现的文学传统，即陈独秀所谓“陈陈相因”的文学“形体”，以及“目光不越帝王权贵，神仙鬼怪，及其个人之穷通利达”的文学“内容”；于是，在斥责贵族文学、古典文学与山林文学之余，并不回避对文起八代之衰的韩、柳、元、白以及“盖代文豪若马东篱，若施耐庵，若曹雪芹诸人”的称颂与赞赏。[6] 同样，胡适反对代表过去时代的旧文学，也不过是因为旧文学所体现的“古典主义”传统“当废”，[7] 这并不影响他提倡整理国故。周作人、沈雁冰等在组建文学研究会时立意将建设新文学与整理旧文学联系起来，在改革《小说月报》时也承认给“旧有文学”以一席之地，以肯定其“对于将来亦有几分之贡献”，都说明他们对于旧文学传统的价值承担。对于新文学倡导者和建设者而言，旧文学传统力量是那样地巨大而沉重，一般性地注入时代性因素难以形成克服乃至抵御的力量，于是，文学的“现代”内涵远没有文学的“新”传统的铸成更有力度也更加重要，这便是新文学作为概念远胜于现代文学的深层原理。

因此，作为新文学概念的“新”并不是像人们一般性地理解的那样，体现着新的形式和新的内容等等，这种浅表层面的“新”确实可以用诸如“现代”或“当代”等时间概念来替代；新文学概念之“新”乃是吁求着新的文学传统的建立，尽管这种新文学传统在不同的新文学家的表述中有差异：在胡适的表述中常有“真文学”与“活文学”之称，在周作人的表述中则为“人的文学”与“平民文学”，在陈独秀、沈雁冰的表述中似成“写实文学”之类，在鲁迅和文学研究会的表述中常是“为人生的文学”。这些都是先驱者试图建立新文学传统以摆脱旧文学传统的思想印痕。新文学家们在提倡新文学、抨击旧文学的同时，每每对新文学创作的成果多有不满，同时对传统的经典文学充满敬意，但他们之所以能在这样的心态下坚持新文学的方向，其奥秘乃在于对新文学传统的自信与坚持：惟有从新的传统的角度才能使得新文学家充满着面对旧文学的信心和勇气，任何别的因素，包括时代性因素都无法赋予他们这样的信心与勇气。尽管胡适一贯倡言“一时代有一时代之文学”的进化理论，正像他一贯力倡“白话文学之为文学之正宗”，[8] 但他们却并不十分强调“真文学”、“活文学”的时代因素，更不认同“人的文学”或“平民文学”的摩登色彩，相反，他们主张普通的抒情写世文学，表现人生之一般的文学，而不是成色十足地体现时代因素的文学，因而，新文学概念比现代文学概念更具有历史的合理性，更能体现文学发展的内在规律，也更具有文学理论的学术厚度。

热衷于“现代文学”乃至“当代文学”概念建设的人们忽略了“新文学”概念的这种新文学传统命意。对于新文学传统的忽略使得新文学概念在时代因素特别是政治因素的强调中变得灰暗不堪。如果说以王瑶的《中国新文学史初稿》为标志，上个世纪50年代的研究者还有可能在新文学概念与现代文学概念之间找到徘徊的余地，则“中国当代文学”概念的出现宣告了新文学作为学术和学科概念的历史性地位。中国当代文学最初是以诸如“新中国文学”或“建国以来的文学”来表述，① 内涵上体现出当代中国的某种政治强势，于是在50-60年代之交② 突破了“中国现代文学”的既成格局，将汉语新文学从与传统文学的诸多纠结中擢，完全成了具有时代活力和影响力的批评概念和学科命题。作为中国现代文学与中国当代文学相整合的概念，一个叫作“中国现当代文学”的临时性学术概念和明显拼凑型的学科名称便就此出炉，并在相当长时期内成为汉语新文学领域最具权威性和最富范导力的概念，其影响正越出中国内地而辐射到港澳台乃至于国外的汉语文化圈。“中国现当代文学”作为正式的学术概念，无论是在内部关系还是在外部关系上都失去了概括力度以及延展的张力。就内部关系而言，正如人们早已质言过的，它号为“中国”现当代文学，却约定俗成地放弃了对汉语文学以外的中国其他民族语言文学的涵盖，同时在时间意义上也难以达到当年钱基博的认知水平，将这一时段的“古文学”涵括进来。从“中国现当代文学”的外部关系来探讨，正如人们尴尬地发现的，尽管台港澳从来就是中国不可分割的部分，可在中国现当代文学范畴内似乎并不能，也似乎从未打算理直气壮地包括台港澳文学的内容。在长期的理解习惯和学术实践中，台港澳文学在被边缘化的同时也似乎已经取得了相对于中国现当代文学的某种特殊性地位，这样的基本事实早已宣告了“中国现当代文学”作为学科名称的涵盖力受到了人为的限制。至于离散到海外的汉语文学写作，则无论从哪个角度说都更不能为这一学科概念所涵括。没有人怀疑海外汉语文学写作与中国现代文学传统之间的血肉联系，汉语新文学无论在中国本土还是在海外各地，其实都是一个分割不开的整体，但“中国现当代文学”作为正式概念，与继之而起的海外华文文学等概念构成合谋契约，人为设限地试图将它们拆卸为不同的板块。这样的学术尴尬只有通过强调新文学一脉相承的新传统来加以克服，任何时代性或地域性的分割与强调最终都必须让位于新文学传统的统驭。③

新文学概念有着深刻而充分的历史依据。它不仅体现了五四新文学运动对白话文学的倡导与文学革命的成果这两层基本含义，而且更体现着新文学突破旧文学传统，建构新文学传统的根本诉求和本质命意。新文学家们在不同时代和不同区域致力于建立和发扬新的文学传统，这是整个汉语新文学界的统一的意志行动，也是汉语新文学内在统一的根本依据，这一根本依据最终将中止人为的学科分割，促进汉语新文学作为一个学术整体为历史所接受。近年来“汉语文学”、“20世纪汉语文学”或“中国现代汉语文学”等概念的陆续出现，[9] 体现出学术界从概念上整合这一学术整体的跃跃欲试心理。

二、“汉语”作为中心词的理论意义

汉语新文学的另一中心词自然是作为语言种类的“汉语”。新文学传统当然会通过各个时代的意识形态加以承载，可在更沉潜更深入的意义上乃是通过现代汉语得以风格论的呈现。这使得汉语新文学概念在理论上较之中国现代文学乃至中国新文学概念更具优势。

中国现代文学或中国新文学概念以国家、政体为依据界定文学版图，带着较为强烈的意识形态意味。意识形态因素和政治内涵有助于文学研究者更深刻地认知和更有倾向性地评价一定时代一定区域文学的精神价值，但把握不力也会造成对学术理性的某种负面影响。因此，尽管五四新文化运动带有浓厚的意识形态色彩，可新文学传统强调的语言革新因素甚至思想革命因素远远超过对国家、政体因素的考量。新文学所开辟的新传统以现代汉语（通俗地说便是白话）为基础和基本载体，这就注定了汉语新文学作为学术概念对于国家、政体范畴的某种超越性，决定了它作为学术概念对各个时代各个不同区域的汉语文学所具有的高度涵盖力。

汉语新文学，从理论上说，就是以现代汉语所构成的“言语社团”所创制的文学样态，作为概念，它可以相对于传统的以文言为语言载体的汉语文学，也可以相对于以“政治社团”为依据划定的中国现代文学等等。按照布龙菲尔德的语言学理论，“言语社团”即是指依靠同一种语言相互交往的族群，它显然与“政治社团”（国家之类）并不统一。[10] （P36） 文学是通过语言思维创造，也是通过语言载体呈现出来的艺术形态，无论从其创作活动的内部情形还是从其被接受的外部效应来看，文学的“言语社团”属性总是比其“政治社团”属性更大、更明显、更重要。文学接受的外部实践证明，一般情形下的文学诉诸于接受者的首先不是作者的国籍或作品中的国族意识，而是它借以思维、创造和呈现的语言及其所表现出来的语言风格；一个“言语社团”有可能贡献给世界一种独特的然而又是整体的语言风格。由此可见，作为学术概念的一门文学既可以以国家和政治社团为依据进行界定，也可以以“言语社团”为依据加以涵括。汉语新文学概念突出了“汉语”这一“言语社团”因素，在一定意义上可以弥补单纯从“政治社团”界定所可能带来的概念狭隘的欠缺。

汉语作为一种语言，天然地构成了一个无法用国族分别或政治疏隔加以分割的整体形态，这便是汉语的“言语社团”作为汉语文学“共同体”的划分依据。所有用现代汉语写作的文学，无论在祖国内地还是在台湾、香港、澳门等其他政治区域，无论是在中国还是在别的国家，所构成的乃是整一的不可分割的“汉语新文学”。汉语在文学表达的韵味、美感及象征意趣上的明显趋近，构成了汉语文学区别于其他语言文学的特色、风貌，这样的文学风格及其审美特性，往往比一般意义上的国度文学或民族风格更能对人类文明的积累作出实质性的和整体性的贡献。有些语言学家明确认为一种语言的总体风格与操用这一语言的民族文化完全一致：“语言风格首先是指某一种语言在世界上全部语言的总体中，它所特有的全部区别特征的总和。这也可以叫做语言的民族风格。”[11] （P110） 人类的审美经验和审美成果需要多种语言形态甚至需要所有语言形态加以体现，在这种巨大丰富性的积累之中，汉语文学客观上必然是以统一的文学方阵出现并区别于别的语种的文学。事实上，就新文学而言，全世界的汉语写作所承续和发扬的都是新文学的伟大传统，这一传统所带来并鲜活地体现的现代汉语巨大的审美表现力和逐渐成熟的表现风格，越来越明显地镶嵌在人类文明的审美记忆之中，参与其中的每一个区域的汉语写作者都程度不同地作有贡献并与有荣焉。

总体上和整体上的汉语写作对于人类文明作出的贡献，无论被称作“中国气派”还是民族风格，其实都不过是中华文化原型的语言体现。任何种类的文化，特别是通过文学作品体现出来的群体文化，都主要通过语言的表述和写照加以传达；文化有国家的、民族的、社会的等等各类形态，不过最切实的文化形态则是由同一种语言传达出来的“共同体”的兴味与情趣，也即是同一语言形成的文化认同；“语言和文化不仅仅是人们生活其中的社会环境的表象，而且还恰恰是人们认同的本质要素。”[12] （P270） 而作为人们认同的本质要素的文化，也还是通过语言承载并体现出来的。因此，一个民族文化认同的本质体现最终回落是在语言方面。中国传统文明的许多非物质文化遗产在各种心态的驱使下经常被理解为或诠释成东亚各民族的共同遗产，但通过汉语表达并成为固定文本的精神文化遗产，则是使用其他语言的任何别的民族都无法强取豪夺的，有了汉语这一硬性的承载，诸如孔子学说这样的灿烂文化传统就不可能被涵括进别的文化系统之中。

汉语新文学在不同的地域可能表现不同的社会环境和人生经验，但用以审美地处理这样的环境与经验，并对之作出价值判断的理念依据甚至伦理依据，却是与五四新文学传统紧密相连并在现代汉语中凝结成型的新文化习俗和相应的创造性思维。尽管异域文化和文学对新文化和新文学造成了不可磨灭的影响，可现代汉语及相应的现代汉语思维通过文学创作已经对之进行了无可否认的创造性转化，能够作为特定的精神遗产积淀下来的一定是为现代汉语所经典性、意象化地固定表达的成品。无论是在人物塑造、情节刻画还是在叙事策略和抒情风格上，外国文学影响通过汉语所进行的创造性转化都可能积淀成汉语文学的精神遗产，而不经过这样的语言转化则无法取得这种精神遗产资格。早在80年代初，文学史家唐就对西方文学影响必须与中国人的语言方式相吻合的现象作过精辟论述：“西方思潮和外来形式在同中国人民的欣赏习惯和艺术趣味相结合时，尤其是同中国人民的语言格调和生活方式相结合时，有一个自然淘汰的过程……由于不能同中国语言或者中国生活相结合，因而遭到失败的结果，在文学史上是不乏先例的。”关于后者他例举到了李金发食洋不化的象征诗歌以及一些人尝试着引进终归失败的商赖体。[13] （P22-23）

由于语言对文学的性质，以及对不同语言的文学之间相互关系有着如此深刻而鲜明的决定性作用，当一种文学需要作为一门学术乃至一门学科进行界定的时候，理应首先作语言分类，在确定语言类别的前提下再顾及这种文学的其他品性。汉语新文学的首倡者胡适虽然未能证明他十分稔熟于这样的理论，但他当时的言论足以表明，他十分清楚这一类道理。他在文学革命期间最重要的论文之一是《建设的文学革命论》，这篇文章比《文学改良刍议》更加准确地切中了新文学建设的要穴――国语的要素。文章的副标题为《国语的文学――文学的国语》，相关论述虽未达到问题的“根本解决”的境界，但显然比一般性地提倡白话文学深刻得多，也本质得多：“我以为我们提倡新文学的人，尽可不必问今日中国有无标准国语……中国将来的新文学用的白话，就是将来中国的标准国语。造中国将来白话文学的人，就是制定标准国语的人。”[3] （P64） 这实际上首次提出了以国语的白话（也就是现代汉语）构建新文学的汉语新文学本质命题。这是汉语新文学富有活力的品质，也是它与生俱来的使命。对于新文学的语言品质及其与使命的联系，先驱者貌似浅泛的认识却远远比后人所理解或批判的深刻得多。胡适的“国语的文学”观除了坚持文学语言的白话化以外还强调白话语言的普通化，这使得“汉语新文学”概念在语言规范上有了自明性的内蕴。

文学研究界不习惯于从语言本体看待新文学的诞生与新文学运动，导致了这样一个严重的历史事实被长期遮蔽：在文学革命的一系列论争之中，“新旧”两派的冲突其实更多地聚焦于废除文言的语言策略而不是开放的和现代性的思想文化观念。首先站出来反对新文学的恰恰是身体力行地倡导文学和文化开放的先驱者严复、林纾，原因就在于此；他们并非质疑新文化倡导者的开放态度和现代意识，而是为了捍卫文言的正统以狙击引车卖浆者流所操之语对文学语言的侵袭。黄侃、刘师培等国故派以及章士钊的甲寅派攻击新文学的要害问题也在于白话文的提倡。特别是学衡派，在文学上也持有改良之论，其浓重的西学背景决定了他们不可能成为新文学的天敌，正如梅光迪所言“建设新文化之必要，孰不知之？”他们只是觉得文言和白话分别体现一定时期文学体裁的需要，不应偏废文言而独尊白话：“文学体裁不同，而各有所长，不可更代混淆，而有独立并存之价值。岂可尽弃他种体裁，而独尊白话乎？”[14] 至于新文学同路人的一些议论争持，例如任叔永、朱经农等人的商榷意见，也都集中在对废除文言的某种偏激性言论的不满。这些关于汉语新文学语言的论争，在五四时代频度较高，它们不仅对现代汉语作文学表现的合法性的确立提供了主动的或事实上的帮助，而且也为新文学家在不断提高现代汉语表达的艺术性和精熟度提供了或正面或反面的激励与鞭策，从而加速了白话文学的成熟，提高了汉语新文学的总体水平。关于新文学语言的论争并非走出五四时代便已结束，在20年代末的白话“文学专制”论，20年代与30年代之交的“大众语”讨论，30年代的“拉丁化”运动，30年代与40年代之交的民族形式的探讨，如此等等，牵扯到文学语言的争讼一直断断续续，若隐若现。即使似乎早已尘埃落定的文白之争，便是到了近些年也常有风生水起之兆。这些都足以说明，新文学从诞生到发展的各个阶段，都凝结着汉语语言的若干关键问题，新文学进化的每一个关键时段，其突出的矛盾都会通过语言问题彰显出来响。汉语新文学发展至今，其在总体的文学表达和文学意象的创造方面所积累的每一个成就，所取得的每一个进步，都与不同时段不同内容的汉语语言问题在不同层面上的解决有直接关系。

汉语新文学在各个历史阶段的发展水平，特别是语言表现能力的发展程度，在各个区域都会大致持平，体现出共同的时代风貌。这样的现象可以归结为不同区域汉语新文学的相互影响，但更深刻的原因应归结为现代汉语的内在基质及其生长、成熟和发展频率的作用。后一种因素可以用来解释这样的文学史实：即便是大陆与台湾经历了30年的彼此阻隔，当两岸文学可以彼此交流的时候，人们也还是能够不无惊讶地发现，虽然一些术语和表述习惯有了距离，但文学描写、文学表现的语言仍然是彼此相通，且基本处在同一个发展水平上。近些年两岸的汉语新诗都充斥着后现代的鼓噪，看看那些后现代的诗，汉语语言策略和语言秩序确实发生了某种变异，但这变异的趋向与幅度，无论在祖国大陆还是台港澳抑或是海外的华人世界，都相当接近。这便是汉语新文学整体性发展的一般情形与基本规律。

汉语新文学超越于国家和区域的整体性发展，需要学术界在重新认知汉语与新文学之间紧密关系的前提下，突破现有的各种以政治疆域为基本范畴的概念体系，建构或还原到以语言为本位的概念体系，实事求是地承认并使用“汉语新文学”的学术概念和学科名称。这一概念准确、全面地反映了汉语新文学整体发展的基本状貌，弥平了由政治板块、政治疏隔和地域分布带来的各种人为裂痕与人造鸿沟，在内涵与外延明确统一的学术前提下建构起和谐、整一、协调发展的汉语新文学学科，使得这一学科能够超越政治板块和地域分割，挣脱各种政治变数的制约，在未来的学术研究领域获得科学而稳定的发展空间。越来越多的新文学研究者在新文学史的研究中注意到弥平国家和区域分别，整一性地把握汉语文学的学术趋势。即就文学批评史而言，“90年代以来，近、现、当代三个时期断代的文学理论批评史逐渐多起来；在地域上也有台湾、香港的当代文学理论批评史出版。而近几年来，更提出了撰写整体的、综合的20世纪文学理论批评史的要求，也就是说，这种文学理论批评史应该是着眼于文学现代化的全过程，将近、现、当代拉通，又涵盖着大陆、台湾、香港、澳门两岸四地的整个国家、整个民族的文学理论批评史。”[15] （P86）“整个民族”乃是一种习惯性的说法，按照新文学研究者的基本构成说，应为“整个汉民族”更确切；而说到整个汉民族，则无论如何不能忘记旅居国外的华人，因此最可靠的整合概念还是应以汉语言为中心，“汉语新文学”的概念在类似的学术吁求中呼之欲出。

三、学术实践的价值与趋势

“汉语新文学”作为学术概念有着充分而深刻的历史依据，有着鲜明而强烈的理论意义，其作为学科概念，也体现着相当的现实趋势和实践价值。

这样的学术实践价值仍然首先体现在汉语之于新文学的本体意义上。在实践意义上，汉语对于中国文学家以及海外的华裔文学家来说就是文学的归宿，就是精神的家园，在特定的语境下，人们这种对于母语的文学情感甚至会冲淡、覆盖或代替原本应该十分敏感的政治意识和国家意识。上个世纪50年代，周策纵等在美国纽约的中国留学生组织了白马文艺社，在汉语新文学写作方面显得尤其活跃，胡适对此倍加赞赏，称“白马社是中国的第三文艺中心”。① 另外两个中心则是在中国大陆与台湾。胡适当然不会真的将在美国发生的文学现象算作“中国的文艺”，而且还是中心意义上的中国文学，他在这里想要表达的意思是，白马社是那个时代汉语新文学写作的第三个中心，足以同中国大陆与台湾的文学界并列。当他将这样的意思表述为“白马社是中国的第三文艺中心”时，他的心目中的“中国”已经不是一个明确的国体概念，而只是汉语文化和文学的另指。对于身处海外的华裔文学家而言，当去国怀乡之思只能在异国异乡遥远地、凄楚地述说，由于地理的阻隔和国族的区分，客观上无法在中国文学大家族中占据自己的一席之地时，其惟一的安慰便是，他们的作品毕竟还是汉语文学世界里的一个部分。正是在这样的意义上，聂华苓那句“汉语就是我的家”① 才分外显得那么真挚、真切和真实。

并不单是汉语新文学所涵盖的文学现象适合于从语种的范围加以定义，通常意义上的中国古代文学，以及被中国学者习惯上笼而统之地称为外国文学的几乎所有文学现象，其实都适用于从语种而不是从国别进行定义，而且事实证明这种立足于语言范围的定义总是比立足于国族范畴的定义更科学，更准确，也更富有张力。鲁迅在厦门大学讲授过《中国文学史略》并编有讲义，到中山大学后旋即改题为《古代汉文学史纲要》，这里应该包含着从汉语语言角度命名中国文学史的卓越开创之功。中国古代文学资深学者程千帆与他的学生程章灿前些年合作撰著了一部别致新颖的文学史专著，对于学术概念的“一名之立”特别重视，不惜“旬日踌躇”的程氏，在数以百计的《中国文学史》阵脚中终能别立一帜，以“汉语文学史”为中心概念，将这本专著命名为《程氏汉语文学通史》。[16] 强调文学汉语范畴的“汉文学史”或“汉语文学史”概念比强调国族意识的“中国文学史”概念显然更准确，更科学，也更恰如其分，它谦逊而又实在地表明自己研究的不过是以汉语写作的古代文学史，而不能涉及中国历史上和中国范围内的其他民族语言的文学。当然，汉语文学史有可能部分地超出中国文学史的范畴，早在林传甲、黄人等还没有撰著《中国文学史》之前，德国学人、日本学者已经著有多部《支那文学史》之类的著作，连韩国学人都有类似的著作先后问世。日、韩学者的此类著述没有从汉语角度定义中国文学史，可能含有一定的文化防御成分，因为传统的日本、韩国文学有相当部分属于汉语文学，在他们有些人的心目中，本国语言文学是在与汉语文学的“斗争”中发展壮大起来的，确实有韩国人就是以“汉文文学/国文文学的斗争史”来写作一部本国的文学史。②

在中国文学研究者特别是其中的文学教授心目中，世界各国的文学史都以国别史加以区分，如英国文学、美国文学、法国文学、俄国文学等等。其实，这其间的情形特别复杂，类似的命名往往还是以语种辨别为多，例如英语文学、法语文学、俄语文学等等，因为以语种划定文学品类，才能厘清各种文学的传统，才能体现各种文学的整体风貌。一般理解的英语文学包括英国文学，也包括美国文学、加拿大文学和澳大利亚文学，以及一些英属殖民地的文学。在中国人的翻译和理解中，英语文学常常与英国文学相混淆，随之这其间的复杂性更显得恍惚迷离。例如中文翻译的美国约翰・阿尔伯特・梅西的《文学史纲》，在讲述英语文学的第14章所列的有关参考书目书名翻译就是如此，与英语文学或英国文学相关的书籍有：圣特博雷的《英语文学史精编》，高尔兰兹等参加的《剑桥英国文学史》，亨利・莫雷的《英语文学初编》，泰纳主编的《英国文学史》，F.瑞兰的《英语文学编年史》，斯托福特・布洛克的《英语文学》，此外，作者特别提到，“与《剑桥英国文学史》有异曲同工之妙的还有理查德・加内特和爱德蒙・格斯主编的《英语文学史图解》”，“另外一部如百科全书似，比较有价值的书就是B.E.K.谭・宾克和J.J.朱塞朗德主编的《英语世界文学史》”。③ 在这种混乱迷离之中应能看出作者和译者为准确地区分作为国别史的“英国文学史”和作为语种类别的“英语文学史”所作的艰辛努力，更应看到，所列举到的这一类专书以“英语文学”作为中心概念的占到3/4，可见人们更习惯于使用“英语文学”而不是“英国文学”的概念。其实英语概念“English Literature”在更多语境下更妥当的翻译应是“英语文学”而不是“英国文学”，它常常包括美国文学等其他国家的英语写作。查尔斯・米尔斯・盖雷编著的《英美文学和艺术中的古典神话》原书名是“Classic Myths in English Literature and in Art”，译者注意到这里的“English Literature”不单是“英国文学”，于是翻译为“英美文学”，[17] 殊不知这样还是不能涵盖书中的内容，应摈弃国别考量而进入语种界定，译为“英语文学”便顺理成章。同样的道理，“法语文学”、“俄语文学”这样的概念一般情形下都将比“法国文学”、“俄国文学”具有更大的涵盖力和更明确的内涵指向。有些跨国语种的文学从来就无法用国别史来定义，如金克木著《梵语文学史》，[18] 包括印度、巴基斯坦以及吠陀语、巴利语使用地区的文学现象，涉及佛教、耆那教、印度教、婆罗门教、伊斯兰教等宗教文化，其所包容的内涵根本无法以其中一两个国度的文学来定义。

以语种定义文学作为一种学术事实，也是一种学术趋势，体现着一种人们乐意承认的学术成果。面对这样的学术事实、学术趋势与学术成果，汉语文学理所当然地应与英语文学、法语文学、俄语文学、德语文学……相并列，从而取得历史的与世界的文学视野和巨大涵盖力；从汉语文学内部的发展势态以及创作者的时代差异和研究者的学术分工等实际情况出发，又十分有必要在相对于汉语文学的总体概念意义上定义出汉语新文学，它拥有相对于传统汉语文学的新风貌和新传统，并负有整合汉语世界新文学写作和运作的时代使命。不仅学术实践可以证明，学科建设的实践也已证明，以语种定位并弱化了政治意识的概念并不会产生任何负面效应：中国高等教育中的中文本科专业被定名为“汉语言文学”并应用了几十年，其所显示的准确性、科学性从未受到过任何质疑。“汉语新文学”作为分支学科的名称，纳入“汉语言文学”的学科序列之中应显得更加协调与吻合。

汉语新文学作为学术概念和学科名称的确立或运用，简洁明快地克服了原先各种概念和名称的混乱、夹缠和模糊，为这门学术和学科的未来发展争取了更多的理论空间。当然，这一概念的运用可能会带来一系列的理论与实践问题，用医学术语说可能有若干“预后”问题，不过这些“预后”问题仍可以通过对汉语新文学概念的准确理解和科学把握而逐个解决。

一个特别敏感的问题或许是，汉语新文学概念似乎削弱了中国本土文学的中心地位。但全面而科学的汉语新文学研究将会冲破这种想当然的妄测。汉语新文学概念无论是在学术主题还是在学术科目甚至是在学科意义上确立，并不应遮蔽或替代各个政治实体的文学板块的研究和历史脉络的研究，也就是说，将共时态的汉语新文学整合为一体化进行研究，并不影响更不应阻止对各个条块的汉语新文学作任何国别的、区域的研究，正像约翰・阿尔伯特・梅西的《文学史纲》号称是“世界文学”（the World’s Literature）的故事，可他还是必须分列成英国文学史、法国文学史、德国文学史等等板块进行分别阐述，尽管看得出来他并不十分愿意这样做。当研究者将中国新文学置于国际性的汉语新文学这一全视锦屏之上时，会更加清楚地发现，中国新文学相对于其他离散的汉语新文学，其传统辐射力、现实影响力及由此形成的中心地位将更加突出。

从汉语语言的角度定义新文学的概念，并且从文学理论到文学实践论证汉语之于新文学建立与发展的主导性价值，是否会重蹈“语言决定论”的覆辙？这是汉语新文学概念运用之际可能会遭遇到的质疑。表面上看起来，由德国语言学家洪堡特和美国语言学家萨比尔等倡导的语言影响和决定思维的语言决定论，[19] 违反了唯物主义社会存在决定社会意识和人类思维的基本命题，但对于每个社会成员个体而言，他的语言不也是社会存在的一种体现？因此，“语言决定论”其实并不像人们想象的那么可怕，未必就是唯心主义的东西。更重要的是，汉语新文学概念确认并注重汉语语言对于新文学概念的某种决定性，由此框定汉语新文学基本的内涵与外延，这只是概念建构过程中的学术论证和理论陈述，并不是对汉语新文学研究内容和方法的设计与规定；在承认汉语新文学概念的前提下，汉语新文学的研究大可以沿着任何学术路数慨然前行，完全不必一定眷顾其中的语言因素。汉语新文学概念旨在拓展这门学术的研究路径，由此概念抽绎出任何更觉限制的学术规定性，都可能是对它的一种误解。

总之，汉语新文学概念的讨论，所涉及的乃是汉语新文学传统的确认，汉语新文学语言本体的认定以及与此相关的学术范畴与学科空间的拓展。这一概念吻合于新文学倡导和文学革命的历史形态，反映出新文学家建构新文学传统的全部命意，而新的文学传统才是新文学全部根性与特征的典型体现。汉语新文学概念突出了“汉语”这一“言语社团”因素，在一定意义上可以弥补单纯从“政治社团”界定所可能带来的概念狭隘的欠缺。以汉语语种定义文学已成为一种学术趋势，这一学术趋势使得汉语文学理所当然地与英语文学、法语文学、俄语文学、德语文学取得了相当的学术地位，而从汉语文学内部的发展势态以及创作者的时代差异和研究者的学术分工等实际情况出发，汉语新文学又在相对于汉语文学的总体概念意义上被定义出来；它拥有相对于传统汉语文学的新风貌和新传统，并负有整合汉语世界新文学写作和运作的时代使命。当然，汉语新文学只是中国现当代文学（包括台港澳文学）以及世界华文文学研究领域诸多整合性概念当中的一个，它带着明显的理论优势，同时也显露出一些难以圆转的理论缺陷，包括上文提及的“语言决定论”的某种嫌疑。整合汉语新文学学术和学科是一项长期的艰巨的学术任务，需要在更加扎实的学术实践中积累经验，丰富理论，寻求新的有效的路径。

注：

①均有讲义为证。朱氏讲义后人整理为《中国新文学研究纲要》，1982年刊载于上海文艺出版社出版的《文艺论丛》第14辑；周氏讲义仍以《中国新文学的源流》为题，1932年由人文书店发行。

①这样的表述不时地出现在一些重要文章和专著之中，如邵荃麟《文学十年历程》，《文艺报》1959年第18期；茅盾《新中国社会主义文化艺术的辉煌成就》，《人民日报》1959年10月7日；还有中国科学院文学研究所编写组编著的《十年来的新中国文学》，作家出版社，1960年，等等。

②一般认为以如下二部集体编著为标志：华中师范学院中文系《中国当代文学史稿》，科学出版社，1962年；山东大学中文系编写组《1949-1959中国当代文学史》，山东人民出版社，1960年。

③其实，中国现当代文学的研究者大多早已经意识到“中国现当代文学”这一“合法”概念的不合理，其相关的文学史著述往往一直处在左冲右突试图寻求概念突破的努力之中。一个最有说服力的现象是：较全方位地涉及中国现当代文学学科与课程方面的专书，例如文学史及各种资料集，在陈飞主编的《中国文学专史书目提要》所提供的目录中可搜得184部，其中以“现当代文学”为中心概念设计题名的仅为4部，其他，以“新文学”为中心概念的22部，以“现代文学”为中心概念的93部，以“当代文学”为中心概念的53部，即使是以“20世纪”或“百年文学”为中心概念的也有12部，在数量和比例上也远远高过以最为流行和最为正式的“现当代文学”作中心概念的专书。需要说明的是，这本书提供的资料并不完全，且有不少明显的错误，例如，王宁主编、清华大学出版社出版的《新文学史》是对国际上“新”的文学史理论的系统译介，与《中国文学专史》所应收列的“新文学”书目并无紧密的联系，但编者也误将之收入书目之中。见陈飞主编《中国文学专史书目提要》，大象出版社，2004年，第2092-2106页。

①据周策纵回忆，见王润华《被遗忘的五四：周策纵的海外新诗运动》，《文与哲》（高雄）2007年第10期。

①转引自饶子《海外华文文学与比较文学》，中国社会科学出版社，2005年，第104页。

②参见[韩]柳浚弼《东亚视角的可能性――中日本国文学史叙述的产生、特点及其历史脉络之比较》，《新文学》第3辑，大象出版社，2005年，第81页，注释1。

③[美]约翰・阿尔伯特・梅西《文学史纲》，原书名为A Story of the World’s Literature，1924年出版。中文译者孙吉等，陕西师范大学出版社，2006年，第345-346页。

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[17][美]查尔斯・米尔斯・盖雷. 英美文学和艺术中的古典神话[M]. 北塔译. 上海：世纪出版集团，2005.

    (一)课程设置

    关于对外汉语专业课程设置的研究论文很多,李薇的《关于对外汉语专业课程设置的思考》(湖北经济学院学报(人文社会科学版),2011年7月),周卫华等都对外汉语专业总的课程设置进行了分析,并提出对外汉语专业的课程设置应该更符合对外汉语专业的特点。在这些研究分析中,他们大致都认为“现代汉语”、“古代汉语”、“语言学概论”、“对外汉语教学概论”属于基础理论的语言类方面,都应该开设,但就如何开设这些课程的问题,他们都未论及。上文已经提及,语言学相关课程的设置一般是:先“现代汉语”,然后是“古代汉语”、“语言学概论”,最后才是“对外汉语教学概论”。笔者认为此课程设置不合理。因为“现代汉语”、“古代汉语”、“语言学概论”三门课程在汉语言文学等其他专业也开设,这三门课程还不能突出对外汉语专业的特点,相对的,学生们的重视程度就会低。另外,最主要的是这三门课程理论性都比较强,如果不联系教学法进行相应的教学实践练习,不学以致用,那么知识就很容易被忘记。而按照现有的课程设置,在相应的课程中也没有足够多的时间让老师组织学生进行教学实践练习。

    (二)教材方面

    教材是教学的一个主要基础和依据,引导着教师教学,也制约着教师的教学。因此,教材的质量在很大程度上影响着整个教学的质量。目前“现代汉语”、“语言学概论”虽然有不少版本,但目前还没有一本专门针对对外汉语专业设计的教材。而“对外汉语教学概论”的教学版本虽然也很多,但几乎所有的版本在语言要素教学那一部分都会先简要地介绍语言要素的一些理论知识。教师在教学过程中不太好处理这部分内容。如果不详细讲解,因为之前学生们在学“现代汉语”、“语言学概论”等专业必修课时没有打好基础,学生就回忆不起之前学过的相关内容,甚至是一直都不理解。那么之后的关于相关语素教学的知识就更不好教授给学生。而如果详细讲解的话,课时方面又不够,并且因为之前学生已经学过了“现代汉语”、“语言学概论”,所以他们总有“炒夹生饭”的感觉,学习效果不理想。

    (三)教学法方面

    由于“现代汉语”、“古代汉语”、“语言学概论”这三门课程其他汉语言文学专业也有,课时也有限制,且教材针对性不强,所以教师在对外汉语专业进行这两门课程的教学时,教学法往往都和教其他专业一样,而这样的教学效果也往往不理想。而在“对外汉语教学概论”课程上,教师在处理语言要素知识方面也存在难度,教学效果往往也不理想。

    在课程设置、教材编写和教学法方面的改革

    (一)课程设置:一主干,二枝干

    课程设置应该以人才培养目标为基础,对外汉语专业的学生学习语言课程相对专业对口的就业是:中学教师、对外汉语教师(现在一般只能进一些对外汉语培训公司)或继续深造。笔者认为为了实现对外汉语专业的培养目标,可按照“一主干、二枝干”思路开设课程。“一主干”指“对外汉语教学概论”课程,因为“对外汉语教学概论”课程中介绍的语言要素主要是现代汉语方面的,所以笔者认为“古代汉语”可单独做一门课程在大二下学期开设。而其他课程,即“现代汉语”和“语言学概论”作为“二枝干”应穿插在“对外汉语教学概论”课程中讲解。具体课程设置如下:大一开始开设“对外汉语教学概论”课程,在该课程中,首先介绍对外汉语的相关知识,讲到语言要素时,就先进行“现代汉语”以及“语言学概论”相关知识的详细讲解,然后再进行“对外汉语教学概论”其他知识方面的讲解。

    (二)教材方面

    根据以上课程的设置,编写相应的教材。通过比较分析“对外汉语教学概论”课程的不同教材,如陈昌来的《对外汉语教学概论》(复旦大学出版社,2005年4月)、周小兵的《对外汉语教学入门》(第二版,中山大学出版社,2004年4月)、周健、彭小川、张军的《汉语教学法研修教程》(人民教育出版社,2004年6月)、刘珣的《对外汉语教育学引论》(北京语言大学出版社,2000年1月)等,笔者认为主干课程“对外汉语教学概论”的教材可按以下内容编写。第一章:学科论。主要介绍对外汉语教学的性质、特点、学科现状和趋势以及语言学习的一些基本概念等。这可以让对外汉语专业的大一新生进学校就了解自己专业的特点与相关知识,指引着他们以后的学习。第二章:语言要素和文化教学。这章主要进入“现代汉语”、“语言学概论”知识的讲授。与传统学习角度不同的是,学生们是以如何教会留学生语言要素的角度去学“现代汉语”、“语言学概论”知识。第三章:对外汉语教学过程论。这章主要介绍对外汉语教学复杂的、多层次的过程,包括对外汉语教学的总体设计、教材评估和选用原则、课堂教学的特点和要求、对外汉语教学的测试和评估记忆对外汉语教学的师资培养和评估。这章主要是让学生从总体上了解对外汉语教学过程。第四章:对外汉语教学阶段论。这章主要介绍如何对对外汉语教学中不同阶段的学生进行教学。第五章:对外汉语教学课型论。这章主要介绍如何对不同课型进行教学。第六章:对外汉语教学研究论。有不少《对外汉语教学概论》版本把这章放在“语言要素和文化教学”前面,笔者认为这章放在最后比较恰当,因为对外汉语教学的研究必须要有一定的实践基础,先掌握了一些基本的语言学理论基础以及实践才能更好地进行理论研究。

    (三)教学法方面

    在新的课程设置安排和新教材使用后,教学法就显得更为重要。总的来说,笔者认为应该贯彻“以学生为主”的教学原则。因为我们的“主干”课程“对外汉语教学概论”教学目的就是培养学生如何进行对外汉语教学,学生是实施对外汉语教学的主体。在具体的教学中,教师应该遵循如下原则:

    1.专业性

    在进行教学的时候,我们首先要明确专业目标,从专业角度出发。对外汉语专业的人才培养目标主要是培养对外汉语教学后备师资。[2]所以在进行语言学课程教学的时候,教师应强烈意识到“是教学生如何去进行对外汉语教学和研究”。如在进行“对外汉语教学概论”语言要素中的语音要素讲解时,传统的课程设置下,教师在“现代汉语”课中可能只会详细地讲解发音部位和发音方法是什么,从理论上进行总结。而在强调“专业性”的原则下,我们应从“如何让留学生学会发辅音”的角度去教对外汉语专业学生。比如,讲辅音“zh、ch、sh”时,我们可以先讲“s”,因为从留学生学习汉语的角度考虑,一般的语言都有辅音“s”,我们可以用“以旧带新”的方法教学留学生,先由“s”带出“sh”:发“s”时是舌尖平伸放在上齿背那(舌尖前音),但不能紧挨着上齿背要留一条缝(擦音),然后发音出来即可,但要注意不要太用力(是清音)。而发“sh”时,只要把舌尖翘起放在硬腭前部,其他方面同发“s”时一样即可。而发“zh”、“ch”时,只要在发“sh”的基础上,把发音方法改改就行。如发“zh”时舌头和硬腭那不是一直留条缝,而是先用力用舌尖抵着硬腭前部,然后突然放开。发“ch”则是先用力用舌尖抵着硬腭前部,然后留一条缝让声音出来。这样的教学原则,既让对外汉语专业的学生学到了基本的语言学理论,更会专业地去应用。

    2.实践性

    对外汉语专业的人才培养目标主要是培养对外汉语教学后备师资。所以对外汉语的语言课也一定要重视实践性,要重视学生实际能力的培养。在具体的语言课程教学时,我们应该理论联系实际,让学生把理论应用到实践中。比如,在讲语言要素和教学法那章时,每讲完一个语素知识及其教学方法后,教师就要安排两节实践课,让学生按照所学的语言理论去实践。同样的,在讲第四章:对外汉语教学阶段论、第五章:对外汉语教学课型论时,也应该开设实践课让学生去实际练习。这个实践需要有一定的教学设施才能更好地进行。一般来说,只有师范类学校才有微格教室,但对外汉语专业同语言学、心理学、教育学等都有联系,所以开设了对外汉语专业的高校,最好也建一些微格教室,让学生能真正地学以致用。如果有条件,最好能让学生在国内或者是到国外进行真正的对外汉语教学。而在讲授第六章:对外汉语教学研究论时也应该让学生实践,这个实践和之前的实际教学不一样,这个是需要学生自己收集语料然后进行实践的研究工作。任何知识只有去应用才是真正学会,我们的语言课更应该这样。

    3.趣味性

摘 要：作为汉语言文学专业的基础课程，“语言学概论”以理论性、专业性和逻辑性见长，在教材编写和教学过程中，用例的准确选择和恰当使用一直是教师们关注的重要问题。本文结合国家级精品课程建设经验和教学心得，对“语言学概论”课程中用例选择和使用的几个原则问题进行了探讨，认为有效论证、亲近可信、新奇刺激是教学中用例选择和使用的三个主要原则，并举例说明一些了具体的做法。

关键词：语言学概论；课程；教学；用例

“语言学概论”是汉语言文学专业的基础课程，一般认为主要讲授普通语言学的知识，普通语言学研究有关人类语言的基本理论和普遍规律，包括语言的本质、语言的结构、语言的发展、语言的习得、语言的使用等等，因为讲述的是理论和普遍规律，抽象程度很高，因此专业性和理论性是“语言学概论”课程的突出特点。

理论性的东西总是需要具体的材料来支撑。在理论性课程中，具体材料的支撑更为重要。聂志平说出了很多有经验的“语言学概论”课程教师的共识：“语言学概论课……最忌讳空洞的说教。理论是骨架，说明理论的贴切、生动的语言现象或事例是血肉：既有骨架又有血肉，基础理论课才能鲜活起来，才能有生命，才能吸引人。”“在对一般语言学基本概念、基础知识和基础理论的讲授中，也要注意选择生动、有趣的语言现象来作说明。这种语言材料的积累，是需要一点功夫的。”[1]彭泽润也说：“理论性是它的实质，但是不能是空谈理论，必须结合语言事实。”[2]可见，用例在语言学概论课程有着非常重要的地位。本文探讨该课程的用例的选择和使用的一些原则问题。

一、用例的有效原则：充足、贴切、充分、明晰

教学用例存在的基础就是它们能够有效地例证和说明课程中的理论部分，让学生能够藉此准确有效地把握课程中必要的理论知识。同理，任何不能有效为语言学理论服务的用例在“语言学概论”课程中都没有太大的应用价值，不管它是如何的有名、有趣、新奇、权威。因此“语言学概论”课程中用例选择和使用的第一原则就是“有效”。

第一“语言学概论”课程用例的有效性要求“用例收集要充足”。学术传统中有“例不十，法不立”、“反例不过十，法不破”的说法，因此任何语言学理论和语言规律都需要有大批的具体实例来支撑，或者作为归纳的基础，或者作为证明的论据。因此，一个优秀的语言学概论教师不但需要储备足够的语言学理论知识，更需要储备足够的用例，能够从各个角度全方位密集型例示和证明相关理论。用例的充足要求主要体现在以下几个方面：（1）同类同质例子要尽可能多。如在讲授复合词的构造类型的时候，因为汉语、越南语这样的孤立语多以词根复合式为主，因此在谈构造类型时，汉语的例子肯定是必不可少的。各种主谓、偏正、联合、动宾、补充类型的例子是很多的，我们需要每种类型都举出更多的例子，这些例子必须能够涵盖每种结构类型中的各种次类。另外，我们也要引导学生寻找尽可能多的同类证据。比如，我们在讲授某条语用合作原则的违反时，除了老师举的一些例子外，还可以要求学生结合自己的实际举出更多的同类例子，并要求他们找出这些同类例子的共性和差异。（2）用例要尽可能涵盖不同语种和方言。其他语言的复合词也不少，但大多数语言学概论课题都很少举到其他语言的例子，这不能不说是一个缺憾。沈家煊说得好：“我们不仅要有汉语自身的眼光，也要有印欧语的眼光、美洲印第安语的眼光、非洲语言的眼光，当然还要有国内少数民族语言的眼光，总之，要有一个广阔的语言类型学的眼光。”[3]（3）寻求一些语言或语言学之外的相关用例。A.其他学科中可以用来说明语言理论的事例，如眼睛的生理结构和视觉的神经机理方面的事实可以用来证明人类语言中基本颜色词的蕴含共性，可以用来证明不同感知复杂度的形容词习得的顺序，等等。B.日常生活领域可以用来给语言学概论、理论做类比的事实和事件，如用象棋中棋子的约定性和“马飞日字”、“相飞田字”等下棋规则，就可以用来说明语言符号的约定性和系统性，可以用来说明语法的规约性。C.一些与语言使用或者语言学历史有关的历史典故、奇闻轶事，如讲参考语法、国际音标、地域方言等问题的时候，一般都要说到赵元任，因此赵元任先生的许多事迹就可以作为吸引学生注意力的用例。

第二，“语言学概论”课程用例的有效性要求“用例内容要贴切”。我们要求用例充足并非鼓励“例海战术”，不能变成用例的堆砌，对用例的选择和差异化处理是必要的。我们必须选择典型的、贴切的、形象的用例来说明抽象概论和理论。如我们在讲授语法手段的类型时，会论及不同语言使用语法手段的偏向，也会谈到不同语言选用语法手段的互补性。比如汉语的名词没有格的形态变化，因此语序和虚词手段非常重要，语序和虚词的调整都会导致句子关系的改变。而拉丁语的名词有丰富的格的形态变化，因此一个言语表达的词语顺序相对比较灵活，语序只起修辞作用，语序的改变一般不会引起结构成分之间关系的改变。如汉语的“保罗看见了玛丽”在拉丁语里可以有六种说法：（1）Paulus vidit Mariam.（2）Mariam vidit Paulus.（3）Paulus Mariam vidit.（4）Mariam Paulus vidit.（5）Vidit Paulus Mariam.（6）Vidit Mariam Paulus。像在拉丁语这样格形态丰富的语言里，语序手段不是很重要，因为它的主语、宾语、修饰语等名词性成分都有特定的格标记，改变语序一般不会影响结构中词语之间的语法关系。这个例子的使用如果配上吕叔湘先生（1964）针对句子成分关系做的一个很好的比方，效果会更好。吕先生是用“光头”和“扎小辫子”做比来说明语言中的名词变格情况。他说：比如“我找你”这三个字，如果在它们头上都扎个小辫儿，比如在“我”字头上加个a，表示这个“我”只许找人，不许人找，在“你”字头上加个b，表示这个“你”只许人找，不许找人，而且为保险起见，再在“找”字头上加个1，表示只是我“找”，不是别人“找”，那末这三个字就可以任意次序组配，如：“我a找1你b ”、“你b找1我a ”、“找1我a你b”、“我a你b找1”、“你b我a找1”、“找1你b我a”，全部都是一个意思。吕先生还用“右手使筷子的人不必看着‘左撇子’不顺眼”来说明不同的语法手段对于母语者来说都是充足的[4]。这个比方和拉丁语的例子配合起来使用，非常形象也非常贴切，教学效果是很显著的。

关键词：概念隐喻;一词多义;词汇学教学

1引言

国内众多高校英语系本科阶段开设了英语词汇学课程，其课程框架大致为英语词汇的起源发展，英语词汇的形态结构及构词方法，以及英语词汇的词义及语义关系。就词汇起源发展和形态构词而言，因其研究理论和方法相对固定，虽教材众多，但解释归纳方法趋同。然而对与词义的研究，因其抽象性以及研究学派研究方法的复杂性，存在着多样的解释和各自的归纳方法。

笔者深受认知语义学的影响，在讲授英语词汇学的过程中，有意的引入了认知语言学中概念隐喻理论，并就其语义概念跨域映射模型运用到对英语多义词的语义解释讲解中。经过几轮的教学实践，该理论能科学地说明人类认知的基本过程、英语词汇的语义扩展机制。除此之外，该理论还能有效的帮助学生系统的理解掌握英语中的多义词和一词多义现象。

2认知语义学研究基本方法

语义形成和扩展的过程深受语言学界的广泛重视，不同语言学派构建出了不同的解释机制试图对语义形成和扩展过程做出一个统一而又清晰的解释。

认知语言学认为语言反映思维模式，因此通过认知视角研究语言就可以得到概念化的模式，进而就可以触及到思维的本质、组织、结构。认知语言学还认为，在认知表层语义系统和概念系统是相互触发的过程，语义可以触发概念，概念也可以触发语义;在认知深层，概念来自于人与外部世界互动体验形成的感知。在对语义扩展的解释上，认知语言学认为跨域隐喻映射是语义扩展的主要机制。

3一词多义现象的概念隐喻理论分析

一词多义现象一直是语言学研究的现象之一。认知语义学用意象图示、概念隐喻、概念转喻来说明一个词语相互关联的多个义项之间的关系，较好的解释了多义现象。认知语义学认为人类的空间概念是人认知发展过程中最基本的概念，这是因为语义概念系统产生于人肢体与空间的体验。在此基础上形成了人类最基本的意象图示，这些意象图示逐渐形成人类最基本的概念系统，再通过概念隐喻和转喻，物理空间概念被映射到其他抽象的概念系统中，于是，其他本无空间内容的概念也被赋予了一种空间结构。一个词的意义就成了可用于不同认知域，不同但又有联系的义项。

认知语义学认为，支配着一词多义关系的原则即这种意象图示的隐喻映射（赵艳芳，2001）。英语介词一词多义现象就可以充分的说明，例如“at”的多义网络：atrailwaystation（处所），atsixo’clock（时间），atwar（状态），aimat（方向），athighspeed（方式）等。空间概念是人的经验之一，构成了理解其他概念的基础。另外，人们对物理世界的感知和经验也同样被映射到其他抽象概念，成为其他抽象概念与隐喻的基础。我们大脑不会凭空形成抽象概念，而必须是对空间和物理世界基础的延伸，而语言即词义的发展正是反映了认知的这种隐喻性质。因此，语言词汇的复杂性和多义性有着深刻的认知理据。

若一个词具有多义性，这往往是词义发生变化使然，而词义之所以发生变化，在大多数情况下缘起于隐喻的作用。认知语义学的研究也认为，支配着一词多义关系的原则是语义的隐喻性映射。（王文斌，2007）一词多义现象是人类借助隐喻认知手段由一个词的基本意义向其他意义延伸的过程，是人类认知范畴化和概念化的结果。一个词语产生后，人们便会借用隐喻来使它的基本意义不断扩展和延伸，一些隐喻义一旦被接受，便会固定下来，同时在隐喻意义的基础上发展出新的隐喻义，一词多义现象也就得到了很好的发展。隐喻在本质上是人类理解周遭世界的一种感知和形成概念的工具，要求本体和喻体之间存在相似之处。如teethofcomb（梳齿），neckofbottle（瓶颈）等都是比喻用法，他们与本体之间有相似之处。人们常常会用已有或熟悉的概念去表达新的东西，因此语言的理解程序通常是隐喻性的。

4结论

在研究词汇词义系统的时候，应该借鉴认知语义学的方法，科学解释词义产生发展的认知过程;在解释一词多义现象的时候，概念跨域映射的概念隐喻理论的引入，能够更合理地解释英语词汇的意义系统。这些研究方法的介入对英语词汇的认识上升到一个新的理论高度，还将刷新对语言及认知的全面了解。

参考文献：

[1]Lakoff，George & Mark Johnson，Metaphors WeLiveBy[M]. University f Chicago Press，1980

[2]Leonard Talmy.Toward A Cognitive Semantics[M].MIT：The MITPress，2000

[3]王文斌.隐喻的认知构建与解读[M].上海外语教育出版社，2007

[4]王寅.语言的体验性―从体验哲学和认知语言学看语言体验观[J].外语教学与研究[5]2005赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001