历史人物评价与《中国近现代史纲要》课程教学

何孔蛟

（安庆师范学院 思想政治理论课教学部，安徽 安庆 246133）

【检测评价】

历史人物评价与《中国近现代史纲要》课程教学

何孔蛟

（安庆师范学院 思想政治理论课教学部，安徽 安庆 246133）

历史人物评价在《中国近现代史纲要》教学中发挥着重要作用。在评价历史人物时，要坚持马克思主义的基本理论和方法，坚持严格的历史性、科学的阶级性和客观的全面性，要处理好客观规律性与主观能动性、主观动机与客观效果、学术争鸣与课堂教学三者之间的关系。在具体教学方法上，可采取专题讲座式、参与互动式、比较研究式等教学方法。

历史人物评价；《纲要》课程；教学

历史人物是指对历史发展影响较大的个人，在历史的进程中，留下个人的印记和痕迹的人物。这些印记和痕迹主要表现为促进或阻碍历史的发展。历史人物教学是《纲要》课程教学中不可分割的一部分。

1.历史人物评价有助于激发学生的学习兴趣。人是历史上最活跃的因素。“全部历史正是由那些无疑是活动家的个人的行动构成的”[1]。以人为镜、以史为鉴，可以引发学生思考，让学生跨越时空界限，与历史人物同呼吸共命运。例如讲授太平天国运动时，如果仅仅按照时间节点组织教学，整个过程显得平铺直叙而枯燥乏味，难以激发学生的学习兴趣和思想共鸣。若以人物为核心组织课堂教学，将洪秀全的迷信昏庸、杨秀清的飞扬跋扈、韦昌辉的阴险狡诈、石达开的负气出走等人物细节刻画出来，并对人物做出恰当的评价，既能加深学生印象，拓宽学生知识面，又能把课堂教学引向深入。

2.历史人物评价有助于提高学生明辨是非的能力。历史人物按照其性质和历史作用划分，有正面的，也有反面的，有促进社会发展进步的，也有阻碍历史前进的，有千古传颂的民族英雄，也有遭人唾骂的汉奸败类。林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”；谭嗣同的“各国变法无不从流血而成，今中国未闻因变法而流血者，此中国之所以不昌也。有之，请自嗣同始”；孙中山的“天下为公”；慈禧的“量中华之物力，结与国之欢心”等。通过对历史人物的介绍和评价，可以提高学生辨别是非、分辨美丑的能力，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

3.历史人物评价有助于更好地组织课堂教学。人是历史活动的核心。但《纲要》教材在编写方式上，主要以叙事为中心，历史人物只是作为历史事件的点缀。但《纲要》课程前后涉及的历史人物达280左右，每个人物都有丰富的事迹和经历，非常有利于教师就地取材、因势利导和现场发挥。如果恰当运用历史人物评价教学方法，按照时间和教学进程，进行分类或专题评述，既能突破教学上的难点，又能拓展《纲要》课程的知识容量，达到增强课堂教学效果的目的。

1.严格的历史性。“时势造英雄”。历史人物是特定时代的产物，必然带上鲜明的时代烙印。列宁曾经指出：“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求，就是要把问题提到一定的历史范围之内。”[2]评价历史人物不能脱离当时的社会现实和客观环境，必须将历史人物放在特定的历史条件下，考察其生活的时代背景和社会特征。既不以个人的好恶评价历史人物，也不以今天的标准去评价过去的历史人物，而用彼时彼地的眼光去看待和评价历史人物，只有这样才能确保历史人物评价的客观性。

2.科学的阶级性。历史人物一般都是生活在阶级社会之中的。历史人物总是一定阶级利益的代表，他们的立场、观点、言论和行为总是表现着一定的阶级利益。因此，对历史人物必须进行科学的阶级性分析。例如在评价李鸿章、曾国藩及其倡导的洋务运动时，要用阶级分析法，看他们发起的洋务运动主要是代表哪个阶级的利益，让学生了解洋务运动的出发点主要是为了维护和巩固封建统治。在运用这一原则时，还要注意历史人物的复杂性和多样性，绝不能简单化的一刀切，更不能搞形而上学的血统论和唯成分论。

3.客观的全面性。“评价人物和历史，都要提倡全面的科学的观点，防止片面性和感情用事，这才符合马克思主义”[3]。近代中国由于外来侵略的加剧、民族危机的加深和社会变革的加快，历史人物往往在各个时期表现出很大差异，有先进步而后落后的，如康有为从领导维新变法的领袖人物堕落为顽固保守的保皇党人；有先落后而后进步的，如杨度早年曾积极支持袁世凯复辟帝制，后来却成为信仰共产主义的革命志士。要全面评价历史人物，必须根据人物活动的不同性质，结合其所处的具体历史环境，分阶段、分方面去评论其功过是非。

1.客观规律性与主观能动性的关系。唯物史观认为，历史的发展有着客观规律性。但历史活动并不是客观规律的抽象发展，而是历史人物在历史实践中发挥主观能动性的过程。历史唯物主义在肯定人民群众创造历史的同时，并不否认杰出历史人物在历史上的作用。马克思指出：“每一个社会时代都需要有自己的伟大人物，如果没有这样的人物，它就要创造出这样的人物来。[4]”即人们常说的“时势造就英雄”，历史发展的客观规律性决定着超时代的历史人物是不存在的。“人们创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造”[5]。

2.主观动机与客观效果的关系。历史人物总是带着一定的动机参与历史活动，因此，评价历史人物时必然涉及到人物的主观动机与客观效果之间的关系问题。“历史喜欢作弄人，喜欢同人们开玩笑，本来想进这间屋子，结果却跑进了那间屋子”[6]。在历史发展的进程中，历史人物的主观动机与客观效果往往不能一致，好心办成坏事、坏心促成好结果的现象比比皆是。因此，在评价历史人物时，必须充分考虑历史人物在历史活动中的主观动机和客观效果两个方面，尤其更要注重客观效果，因为客观效果是对历史进程的实实在在影响。

3.学术争鸣与课堂教学的关系。改革开放以来，中国近现代历史人物研究取得了丰硕成果，一些历史人物的评价发生了新的变化，一些长期以来被认为是反面人物的曾国藩、李鸿章、袁世凯等人，随着研究的不断深入，对于他们在特定事件或历史活动中的作用有了新的认识，甚至有些学者对他们的总体评价也发生了较大变化。就学术探讨和学术争鸣而言，这些本无可厚非，也是学术发展所使然，但《纲要》课程作为承担思想教育功能的政治理论课，教师必须把握学术争鸣与课堂教学之间的关系，既要关注学术前沿和学术争鸣现象，又要注重价值判断和政治导向，正确引导学生，避免出现学生思想混乱的现象。

1.专题讲座式教学法。中国近现代史内容丰富，资料繁杂，对所有历史人物不可能一一评价和介绍。采用专题式讲座教学法可以更加全面而有效地评价一些重要历史人物。以李鸿章为例，他一生经历了众多重大历史事件，在晚清时期一直掌管清政府的军事、外交和经济大权，在许多重大历史事件中扮演着举足轻重的角色。对于这样一个重要人物，若只在各章节中涉及之处做简单而分散的介绍，显然无法让学生从整体上对人物进行深入透彻的把握，而采取人物专题方式可以弥补这一不足。

2.参与互动式教学法。在课堂教学过程中，教师是主导，学生是主体，要激发学生评价历史人物的热情，可以采取讨论式或辩论式课堂教学，让学生参与到教学过程之中，化被动为主动，调动学生的积极性。可将要讨论的人物专题提前做好布置，将评价历史人物的标准、原则和方法讲清楚，让学生课前精心收集相关资料，在课堂上通过讨论或分组辩论的方式充分发表自己的看法和见解。通过讨论或辩论，启发学生思维，提高学生兴趣，培养分析和解决问题的能力。

3.比较研究式教学法。《纲要》课程教学中可以通过人物的分析和比较达到深化历史认识的目的。如在讲授《对国家出路的早期探索》一章时，可以将农民阶级、地主阶级洋务派、资产阶级维新派和资产阶级革命派代表人物的思想观点和主张措施等进行分析比较，使学生认识到农民阶级、地主阶级洋务派、资产阶级维新派、资产阶级革命派等，由于自身的局限性不能承担起反帝反封建的历史重任。通过比较分析使学生认识到中国共产党人成为中国革命领导阶级的历史必然性。

[1]列宁选集[M].第1卷.北京：人民出版社，1995：26.

[2]列宁选集[M].第2卷.北京：人民出版社，1995：375.

[3]邓小平文选[M].第2卷.北京：人民出版社，1994：208.

[4]马克思恩格斯选集[M].第1卷.北京：人民出版社，1995：450.

[5]马克思恩格斯选集[M].第1卷.北京：人民出版社，1995：585.

[6]列宁全集[M].第25卷.北京：人民出版社，1988：335.

G642.0

A

1674-9324（2014）17-0259-02

本文系上海地方高校大文科研究生学术新人培育计划资助项目（B-7063-12-001076）。

何孔蛟（1977-），男，安徽池州人，安庆师范学院思想政治理论课教学部讲师，上海师范大学中国近现代史专业博士研究生。